La recherche connective
Le ciel s’est assombri, le vent levé, les nuages ont bombé le torse, le tonnerre grondé, et même la foudre s’escrimée. La tempête qui oppose les tenants de l’enseignement direct aux défenseurs d’une pédagogie centrée sur l’apprenant a connu des accalmies, mais elle menace encore. Une polémique amorcée dans une liste de diffusion, quand elle déborde dans la blogosphère et les sites Internet pour enfin gagner la presse écrite, est symptomatique d’un malaise profond. …
La réforme de l’école québécoise, à la fois ambitieuse et systémique, devait inévitablement connaître des ratés. Après que les médias aient signalé quelques déboires, l’occasion était belle, pour ses opposants, de bondir. Les attaques sont venues de certains chercheurs, puis du syndicat des enseignants. Cela ne fait que commencer. L’implantation des nouveaux programmes de formation au secondaire s’annonce houleuse. Le nouveau gouvernement montre peu d’intérêt pour l’éducation, tandis que certains enseignants fricotent pour saborder la réforme. À chaque secousse, il y aura un concert d’aboiements.
On s’étonne avant tout de la véhémence des ripostes. Qu’un jeune doctorant s’enflamme de ses idées, soit. Mais quand un pédagogue respectable rabaisse ses adversaires et qu’un ancien coordonnateur au MEQ impose son autorité (par la suite atténué), on ne peut s’empêcher un haut-le-corps. Le débat, plutôt que de converger vers la recherche de vérité, a vivement pris une allure de guerre de tranchées.
La première salve, il faut bien le reconnaître, est venue des partisans de l’enseignement direct, dont la position repose essentiellement sur quelques études empiriques. La réplique est immédiatement venue des partisans du paradigme de l’apprenant qui, appuyés par le MEQ et la recherche qualitative, jettent leur dévolu sur les principes du constructivisme et du socioconstructivisme. Campés sur leurs positions, les premiers s’obstinent à réclamer une recension des études démontrant la supériorité de l’enseignement différencié. Le hic, c’est que leurs adversaires, justement, ne donnent pas dans la recherche quantitative, qu’ils jugent trop pointue. De toute façon, cela ne mènerait qu’à une joute de références. Or, la vérité ne se mesure pas à la longueur d’une bibliographie.
[Heureusement, certains ont tâché d’instiller de l’objectivité et de la rigueur dans la discussion, ainsi que de corriger la perception qu’on se fait de l’enseignement direct, lequel n’est pas synonyme d’enseignement traditionnel ou behavioriste (ajout : 25 avril, 2005).] Un effort de conciliation a été tenté en faveur d’une « complémentarité des approches ». Pour moi qui enseigne, il s’agit de la seule avenue possible, car j’ai besoin de plus d’un tour dans mon sac. L’unicité dans la pratique, surtout quand elle est dogmatique, est ce dont je me garde le plus. Les théories reposent sur des idéaux, mais la salle de classe n’est jamais idéale. Elle est lourde de réalité, par contre. Dans la quête de sens qui est mon lot, l’authenticité des apprentissages constitue une nécessité, comme en conviennent les membres de l’Association for Supervision and Curriculum Development (eSchool News : ASCD speakers: Get authentic reform).
Le vrai débat, cependant, se situe au-delà des approches pédagogiques en cause : il est épistémologique. Les apôtres de la recherche empirique, d’une part, se réclament du positivisme et de la rigueur scientifique. D’autre part, les adeptes de la recherche qualitative préconisent une approche plus holistique de la réalité.
Compte tenu des limites apparentes de ces deux courants, il y a lieu de préconiser une nouvelle forme de recherche. Une recherche qui est quantitative, qualitative, collaborative et collective. Cette recherche doit inclure tous les acteurs qui se questionnent sur l’éducation (chercheurs, enseignants, administrateurs, parents, élèves) et reconnaître l’apport de tous les modes de recherche. En un mot, elle doit être connective, au sens où l’entend George Siemens.
Depuis que l’on fait de la recherche en éducation, il faut se rendre à l’évidence que tant la recherche quantitative que qualitative ont leurs limites. L’être humain est trop complexe pour être réduit à la certitude des nombres ou du moment. Si l’empirisme de la recherche scientifique convient à l’étude des pierres, il en est autrement des êtres humains. La recherche quantitative en éducation procure des résultats précis, mais qui ne constituent que des bribes dans un contexte particulier. La fameuse étude Follow Through, évoquée par les empiristes, remonte à plus de vingt-cinq ans. Sommes-nous sûrs, aujourd’hui, que les résultats seraient les mêmes, sachant que la part de l’acquis affecte considérablement l’éducation ? De l’autre côté, la recherche qualitative réussit à brosser les grandes lignes de conduite, mais sans trop de précision. Forcément, sa crédibilité en souffre. Dans les deux cas, par ailleurs, les démarches sont longues, coûteuses, et ne suffisent pas à la demande.
Il est temps de reconnaître la mouvance de l’action pédagogique, celle qui s’adapte aux individus et à l’époque. La revue Vie pédagogique, dans son dossier Les grands pédagogues : D’hier à aujourd’hui, comprend cette citation de Freinet qui illustre l’illogisme de la fixité :
Ce qui est scandaleux, ce n’est pas que des éducateurs critiquent et cherchent à améliorer les méthodes [...] Le scandale éducatif, c’est qu’il se trouve à nouveau des « fidèles » qui prétendent dresser, à l’endroit même où se sont arrêtés ces éducateurs, des chapelles gardiennes jalouses de nouvelles tables de la loi et de règles magistrales, et qu’on ne comprenne pas que la pensée de Piaget, de Ferrière, de Freinet est essentiellement mouvante, qu’elle n’est pas aujourd’hui ce qu’elle était il y a dix ans, et que dans dix ans de nouvelles adaptations auront germé.
Aujourd’hui, ce sont les TIC qui bouleversent l’ordre établi. Cela est vrai tant pour les apprenants que pour les enseignants et les chercheurs. Le connectivisme imaginé par Siemens peut tout aussi bien s’appliquer à la recherche celle-ci, après tout, s’apparente à l’apprentissage. Le connectivisme est plus que le simple réseautage des acteurs. C’est la compréhension que de la synergie de toutes les interactions naît un savoir collectif qui va au-delà des parties et qui s’alimente de sa propre énergie. De ce creuset émerge un raffinement de la pratique. Comme le dit Siemens, le réseau se fait apprenant :
The network is the learning. The aggregation of network nodes is the learning structure. If any critical nodes are removed from a learning network, the entire organism loses effectiveness. Learning is evolutionary. Learning is not an event or end goal. Learning is a process. Our personal network is continually being augmented and enhanced by new nodes and connections.
L’une des difficultés de la recherche traditionnelle est la pertinence du sujet. Pourquoi, dans ce cas, ne pas mettre à contribution les enseignants, dont la pratique est riche de sens. Il ne faut pas prendre ces derniers pour des nigauds. Tout enseignant qui se respecte est en constante réflexion et recherche-action individuelle sur sa pratique. L’interaction permanente et immédiate avec les collègues ajoute à cette dynamique d’analyse-synthèse. Nombreux sont ceux qui ont élargi leur dynamique de recherche en ligne, soit par le biais de l’information ou de l’interaction (courrier électronique, forums, messagerie vidéo, blogues, etc.). Les besoins sont si pressants, et les moyens si accessibles, que la transformation de la pratique n’attend plus la recherche universitaire. La connectivité a créé sa propre mouvance.
Des tentatives de recherche collaborative ont bien lieu, mais beaucoup trop sporadiquement. La perte de tant de recherche personnelle est inestimable. Mais tout n’est pas perdu : plusieurs enseignants ont commencé à consigner leurs expérientiel dans des blogues.
Les technologies de la communication constituent un formidable moyen de réunir tous ces acteurs et les chercheurs dans une structure de recherche plus organisée et plus dynamique. Du coup, il émergerait ce que Henry Chesbrough, professeur de l’Université Berkeley, appelle l’innovation ouverte.
Il appert, enfin, que les chercheurs universitaires n’ont guère d’autre choix que de moderniser leurs pratiques. La communauté éducationnelle a déjà indiqué qu’elle n’attendra pas.
Post-scriptum : texte mise à jour le 25 avril 2004.
Par ricochet :
Reprendre le fil de la discussion
Discussion à entreprendre à propos d’une discussion
Le débat reprend de plus belle
Discussion sur la réforme dans Edu-Ressources
Le débat sur les méthodes et approches pédagogiques
Jasons réforme
Au-delà du socioconstructivisme : le connectivisme
Le site du connectivisme
Synthèse des théories éducationnelles
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Je m’en allais tout éteindre quand j’ai tenté un dernier coup d’agrégateur… et hop! ce billet d’un grande sagesse.
Bravo à toi pour cette contribution que je m’empresse de relier à la suite de commentaires déposés aujourd’hui à la question #4 de http://www.jasonsreforme.qc.ca
Je me contenterai d’un petit correctif sur ce texte intéressant. Étant un des protagonistes dans ce débat et me retrouvant bien malgré moi dans le camp des positivistes et contre la recherche qualitative (encore une dichotomisation un peu simpliste), je me dois de rectifier les faits. Mon histoire professionnelle prouve que c’est loin d’être le cas. Je me contenterai de deux exemples. D’une part, j’ai écrit un article en 1993 dans Sociologie et Société sur l’importance des deux types de recherches et contre cette polarisation des méthodes.
Peladeau N., Mercier C. «Approches qualitative et quantitative en évaluation de programmes». Sociologie et sociétés, XXV, 2, 1993
D’autre part, je suis également l’auteur d’un logiciel d’analyse qualitative (www.simstat.com/QDAMiner.htm) qui, dans une évaluation comparative toute récente faite par l’université de Loughborough en Angleterre, s’est avéré comme le logiciel offrant le plus en terme d’intégration des approches qualitatives et quantitatives (ce que l’on désigne en évaluation comme les « mixed methods »). Donc, je ne peux qu’être en accord avec cet appel de monsieur Guité pour l’intégration des méthodes. Vous avouerez cependant qu’il serait difficile de me décrire comme un fervent positiviste.
Ceci dit, je suis cependant pour la rigueur méthodologique et comme il s’est fait de piètres recherches quantitatives, on retrouve également des recherches dites « qualitatives » peu crédibles. Mais le problème n’est pas une question de méthodes. En fait, il faudrait pour se faire que l’on dispose de part et d’autre d’études quantitatives ou qualitatives (préférablement les deux) pour appuyer ses propositions de changements. Or, je constate que la plupart des propositions des gens ayant contribué à faire de la réforme ce qu’elle est ne reposent ni sur des études qualitatives et encore moins sur des études quantitatives (qui tendent au contraire à démonter que ces méthodes ne sont pas aussi efficace qu’on le prétend). Résumer ce débat à celui de deux grands corpus de recherches, d’un côté les recherches qualitatives (en faveur de la réforme) et de l’autre les recherches quantitatives (contre cette réforme) ne correspond donc aucunement à la réalité. L’examen des principaux ouvrages d’auteurs ayant influencé la réforme suggère plutôt que celle-ci repose sur des arguments théoriques et des positions idéologiques, plutôt que sur des résultats de recherches.
Mon commentaire étant particulièrement long, je me permets de faire un lien vers un carnet que je tente de créer pour être aussi dans le vent que vous tous. Je vous suis tous très reconnaissant de m’avoir faire découvrir cet outil virtuel.
http://dedalus.freezee.org/carnets/index.php/2005/04/25/2-au-dela-des-resultats-scolaires
Ai-je mal compris, Francois? Monsieur Bibeau a été sous-ministre?
Aïe ! elle m’a échappé, celle-là. La preuve qu’il ne faut jamais se fier entièrement à sa mémoire. On penserait qu’un prof saurait ça !! La correction a été apportée (3e paragraphe). Merci Sylvie.
Dans cette polémique sur les approches pédagogiques, j’ai eu maintes fois l’occasion d’apprécier la rigueur intellectuelle, ainsi que le flegme, de M. Péladeau. Je regrette de ne pas l’avoir souligné, lui évitant ainsi le désagrément de devoir apporter le correctif nécessaire. J’ai d’ailleurs apporté une modification au billet original afin de rectifier cette lacune.
Je comprends fort bien son insistance de voir des études, de quelque nature qu’elles soient, pour étayer les principes qui sous-tendent la réforme. Et il a raison de dire que des études comparatives jetteraient une lumière sur le débat. Malheureusement, je n’en ai trouvé aucune. Or, c’est justement ce qui est intéressant, car tous ces chercheurs et théoriciens du constructivisme, qu’on ne compte plus, ne sont quand même pas des abrutis.
Je crois que l’explication se trouve dans le fait, évoqué dans mon billet, que la recherche scientifique pure est impuissante face à la complexité de la nature et du comportement humain. Confrontés aux méandres de l’apprentissage qui en découlent, l’enseignant et le chercheur ont appris à recourir à la méthode instinctive de l’observation, de l’analyse, de la synthèse, et de l’objectivation, qui se rapproche de recherche-action. Au fil du temps, toutes ces tentatives subissent une sélection naturelle, selon la théorie du mème.
J’ai vu et essayé plusieurs méthodes d’enseignement, durant ma carrière d’enseignant. J’ai abouti à la recherche-action parce que je voyais pertinemment que les méthodes d’alors étaient inefficaces. Je me suis documenté, j’ai consulté, j’ai expérimenté dans ma pratique, jusqu’à forger ma pratique actuelle. Je continue de le faire, et d’autres font comme moi, car nous savons que la tâche est incessante. Nous échangeons nos idées, et ce frottement fourbit nos armes. Les TIC n’ont fait que renforcer le phénomène. Je ne dis pas ça pour me plaindre ou pour me vanter, mais seulement pour illustrer le fait que si j’avais attendu la recherche scientifique, je serais probablement encore à faire pousser des crayons. Non pas que c’est ce que préconise M. Péladeau ou les autres, bien sûr ; je désire seulement souligner que l’expérientiel des enseignants stimule tout autant la pensée des chercheurs universitaires et les pousse dans une direction donnée. Par conséquent, l’acte pédagogique quotidien contribue à l’accélération de la recherche.
Malgré mon estime pour la rigueur scientifique et son immense contribution à l’évolution de nos sociétés, elle ne peut pas constituer un absolu. Au risque de me répéter, on ne peut pas tout réduire à la certitude de la logique scientifique. La nature ne bat pas à la mesure de ce métronome. L’acte pédagogique se réclame fondamentalement de la culture orale, plus interpersonnelle, contrairement au mot écrit qui sied davantage à la démarche de recherche (Brent, 2005).
Je continuerai à garder l’oeil ouvert pour toute contribution de la science à ma pratique, mais j’espère aussi que ma pratique peut servir la science. Sans ces nouvelles technologies qui permettent ce fascinant échange (de mon point de vue), nous n’en serions pas même là.