L'effet Flynn : l'évolution du Q.I.
J’ignore si c’est le fait d’enseigner dans un Programme d’éducation internationale, mais il y a de ces jours où je suis ébloui de l’intelligence de mes élèves. Je n’ai pas souvenance avoir jamais fait jaillir pareille brillance quand j’avais leur âge. L’explication est peut-être donnée par le chercheur néo-zélandais James R. Flynn, le premier à découvrir que le quotient intellectuel augmente au fil des générations. L’effet Flynn prévoit que le Q.I. évolue à un rythme d’environ 3 points par décennie. Des facteurs tels que l’alimentation et l’environnement peuvent expliquer cette évolution, quoique des études récentes laissent entendre que la croissance aurait plafonné dans les années 90.
Si l’intelligence est largement déterminée par le milieu, lequel façonne son développement pendant sa plasticité, on comprend facilement comment l’explosion technologique des temps modernes peut stimuler le cerveau. Pour expliquer les déboires des élèves d’aujourd’hui sur le plan de certains apprentissages (lecture, écriture, sciences, etc.) Dave Warlick émet une hypothèse intéressante : se peut-il que ces déboires soient causés par notre obstination à utiliser des méthodes et des standards issus de nos grands-parents, lesquels sont contraires aux habiletés uniques que les enfants ont développées avant d’arriver à l’école ?
Sans adhérer entièrement à cette thèse, car je crois que les adultes exagèrent les habiletés et les savoirs conscients qu’ils prêtent aux enfants, je suis d’avis qu’elle contribue un élément de réponse à la problématique du mal scolaire que l’on observe dans la plupart des pays industrialisés. Dans une société complexe, les grands problèmes sont forcément compliqués.
Par ricochet :
Lequel est le meilleur gage de réussite ? le Q.I. ou l’effort ?
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Alors, pouvez-vous m’expliquer les résultats de l’étude de Manon Théorêt ?
Je suis navré, M. Bissonnette, mais je ne suis pas familier avec l’étude de Manon Théorêt. Je vous répondrai volontiers, dans la mesure de mes maigres compétences, si vous vouliez bien m’indiquer où je peux dénicher cette étude, et en quoi elle se rapporte à ce billet.
L’étude de Manon Théorêt a fait la manchette dans le journal la Presse et j’en ai fait un billet qui est paru sur edu-ressources.
Il s’agit d’une étude qui a démontré l’inefficacité d’un programme socio-constructiviste, appliqué auprès d’élèves de 1e année primaire et en secondaire1 , visant le développement de compétences mathématiques et transversales.
Ainsi, les nouvelles méthodes ne sont pas nécessairement les meilleures !
J’ai réussi à retracer votre billet sur la liste edu-ressources. Par contre, l’article dans Cyberpresse n’est plus assessible.
Évitons les ambiguïtés. Après la lecture de votre billet, je devine que, dans votre commentaire ci-dessus, vous voulez dire que « les nouvelles méthodes ne sont pas *toujours* les meilleures ». Sur ce point, je suis entièrement d’accord.
Ce que j’observe dans ma pratique, auprès d’une clientèle favorisée, c’est que les nouvelles méthodes pédagogiques sont merveilleusement efficaces. Bien plus que celles qu’elles ont remplacées. Mais, là encore, il s’agit d’un cas particulier, comme tous les cas d’ailleurs ; voilà pourquoi je me garde de généraliser. Néanmoins, mes observations m’indiquent que l’hypothèse de Dave Warlick semble fondée.
La qualité de l’éducation ne peut se limiter à la mesure de quelques facteurs. Je vous concède toutefois que dans le cas que vous rapportez (clientèle particulière, une discipline ciblée, quelques compétences précises), la méthode utilisée (dont je sais très peu de choses) ne convenait peut-être pas. Mais la réforme en étant à ses premières armes, laissons-lui le temps de s’ajuster. Si, dans quelques années, les enseignants n’ont pas appris de leurs erreurs, alors on aura raison de critiquer la méthode pédagogique.
Je ne peux être en accord avec votre proposition d’attendre pour permettre un ajustement de la réforme puisque: aucune étude à ce jour a démontré les effets bénéfiques recherchés ! Au contraire généralement les effets sont désastreux! L’étude de Manon Théorêt le démontre bien ! ainsi que TEIMS-2003, et l’ensemble des recherches identifiées dans l’ouvrage «Echec scolaire et réforme éducative»
Je suis désolé, M. Bissonnette. Nous ne semblons pas avoir la même perception des effets de la réforme. Je ne veux pas en nier les déboires, car ils sont réels ; c’est d’ailleurs le prix à payer pour tout changement. Je ne peux que donner mon point de vue de praticien, fondé sur mes lectures et mes observations de terrain. Je ne saurais rivaliser avec l’absolue certitude de chercheurs qui compilent des chiffres.
Néanmoins, je n’arrive pas à m’expliquer pourquoi mes observations ne concordent pas avec l’infaillibilité de la science.
Que faire alors ? Croire ou mesurer ?
Voilà le dilemme qui résume, à mon humble avis, les sciences de l’éducation.
Croire OU mesurer? Pourquoi ce dilemme?
Mes lectures de Bachelard (La formation de l’esprit scientifique) et de Kuhn (La structure des révolutions scientifiques) m’amènent à « croire » que les sciences (et surtout, la pensée scientifique), c’est beaucoup plus que des « mesures ». À mon avis, un scientifique voit d’abord ce que les autres ne voient pas, puis, tente d’objectiver sa vision pour possiblement « faire voir » aux autres. Bachelard m’a vraiment ouvert les yeux à cet égard : Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit.
Croire que parce qu’on excelle en statistiques (très utilisées en sc. humaine), on est scientifique est un leurre.
Alors, qu’est-ce que l’on ne voit pas dans cette réforme que l’on verra un jour ? Le jour où cela sera observable alors il pourra peut-être être mesurable, sinon il faudra croire à nouveau.
Je ne suis pas chercheur, mais à mon avis, il faut regarder du côté d’une nouvelle conception de la « réussite scolaire. » Il serait alors pertinent de diriger nos observations et nos mesures en fonction de cette nouvelle définition.
La réussite scolaire devra inévitablement faire référence aux compétences disciplinaires et transversales. Or à ce chapitre, la seule étude nous permettant de poser un regard sur ces compétences (transversales et disciplinaires) est celle de Manon Théorêt. Étude ayant impliqué plusieurs chercheurs constructivistes ou socioconstructivistes avec un protocole d’implantation et d’évaluation selon cette orientation.
Les résultats sont désatreux ! Lors du postest, les enfants de première année ont régressé pour 5 des 7 compétences mesurées (2 disciplinaires et 3 transversales) et ce malgré plusieurs mois d’enseignement !
Si c’est à cela que la réforme nous amène et bien à titre de chercheur, parent et payeur de taxes je dis NON !
Si les résulats de la table de pilotage confirment le tout, il faudra admettre qu’on fait fausse route et avoir le courage de rectifier le tout.
Advenant le cas contraire je devrai me taire et croire aux succès futurs des élèves!
La plupart des gens qui cherchent un objet qu’ils viennent d’égarer alors qu’il fait noir, cherchent là où il y a de la lumière et c’est normal. La plupart des enquêtes continuent de vouloir mesurer ce que les apprenants «savent» dans le sens de «retiennent». Plus «la réforme» s’implante -et on en est qu’au début début-, plus on voit l’importance de ce qu’ils sont maintenant capables de faire avec ce qu’ils savent. Si (je dis bien «si») les chercheurs s’obstinent à vouloir démontrer qu’avec la réforme, les apprenants risquent de moins retenir les savoirs accumulés, je veux bien admettre qu’en apparence, les apprenants ont l’air de moins apprendre dans le sens «pré-réforme». Pourtant, je constate avec beaucoup d’autres observateurs, que les élèves et les étudiants du Québec construisent des apprentissages beaucoup plus solides dans l’approche par compétence. Je dis «solide» parce que les savoirs sont tout aussi importants, mais en vue d’agir dans des contextes.
Chercher à savoir ce que les apprenants savent devient moins important que chercher à savoir le degré de maîtrise des compétences ainsi développées. Si les études continuent de chercher là où il y a beaucoup d’éclairage, elles vont continuer de ne pas voir ce qui leur échappe avec les bénéfices de cette réforme.
À force de demander aux écoles de faire le tri des apprenants sur la base de ce qu’ils retiennent, on en est venu à croire que c’était la seule mesure acceptable…
Je crois sincèrement qu’il est possible d’observer le gain en apprentissage des apprenants qui savent mieux qu’avant se servir de ce qu’ils savent… à condition de chercher là où la lumière n’éclaire pas… en ce moment!
La recherche de Manon Théorêt et ses collègues s’inscrit exactement dans la lignée de vos propos. Pourtant les résultats présentés sont catastrophiques !
M. Bissonnette,
Je répondais à la question que vous posiez dans un commentaire précédent : «Alors, qu’est-ce que l’on ne voit pas dans cette réforme que l’on verra un jour ?» J’aurais dû le préciser…
J’ai rédigé et posté mon commentaire sans connaître l’existence de celui que vous avez posté juste avant le mien; mes excuses.
Comme vous le dites, l’étude de Mme Théoret semble être la seule, pour le moment, à s’inscrire «dans la lignée de mes propos». J’en prends acte. Je vais la regarder de plus près et continuer d’observer attentivement les autres qui suivront, je l’espère, tout comme je continuerai d’observer les profs, les élèves et tout résultats en lien avec ce qui se passe dans notre beau domaine.
Étant moins sûr que vous l’êtes «d’une catastrophe à venir», je vais me garder de tomber dans les superlatifs qui me paraissent viser à tout ramener à une démarche de promotion d’une stratégie d’enseignement qui possède bien des mérites, mais qui ne garantie pas, à elle seule, le succès de chaque apprenant!
Désolé de ne pas manifester autant d’enthousiasme que vous dans l’analyse des résultats de l’étude de Manon Théoret.
Il importe de préciser que l’étude de Manon Théorêt a permis à des enseignants volontaires de travailler avec une équipe de didacticiennes des mathématiques. De plus, ce groupe de profs a rencontré l’équipe de Manon Théorêt à 9 reprises (9 x 1/2 journée) durant l’année scolaire. Malgré cet accompagnement exceptionnel, et ce, avec une équipe de spécialistes, les performances des élèves de première année lors du postest ont régressé !
Compte tenu du contexte, de l’équipe de spécialistes et du protocole d’évaluation, de tels résultats sont très révélateurs quant à l’inefficacité des mesures utilisées pour le développement des compétences disciplinaires et transversales !
Il semble que chaque fois que je tombe sur des commentaires de Steve Bissonnette, ceux-ci racontent une quelconque incapacité à faire quelque chose ou rappellent des résultats de recherches ou une telle incapacité s’est manifestée.
Quoique j’ai aussi lu des commentaires du même auteur au sujet de résultats positifs avec des approches nouvelles. Il faut dire qu’alors cet auteur mettait en doute ces résultats en s’appuyant sur des résultats de recherches qui n’utilisaient pas les mêmes approches et qui s’appuyaient sur des tentatives infructueuses.
Quelle est cette culture, malheureusement très répandue chez certains psychoéducateurs, selon laquelle toute réussite scolaire est impossible pour certains enfants pourtant normaux ? Quelle est cette conception selon laquelle pédagogie et didactique sont des domaines de connaissance ou tout a été écrit – sauf de nouvelles formulations des mêmes idées ?
Cher M. Bissonnette, je comprends très bien, comme l’écrivait Woodie Allen que les seuls êtres humains favorables au changement sont … les bébés mouillés, mais, permettez que je vous dise que depuis les 50 dernières années, la pédagogie et diverses didactiques ont beaucoup évoluées. Permettez que j’ajoute que cette évolution est loin d’être achevée et qu’elle laisse entrevoir que le pessimisme n’a pas sa raison d’être en éducation actuellement au moins.
Enfin, puis-je vous conseiller d’orienter vos recherches vers ce qui démontre une amélioration des stratégies d’enseignement plutôt que de vous cantonner dans un rôle de conservateur d’un musée de l’échec scolaire ?
Robert Lyons
Monsieur Bissonnette est assez intransigeant, en effet ; de cette intransigeance qui vient du positivisme. C’est son droit, bien sûr, et cela nous oblige en quelque sorte à plus de rigueur dans l’application des nouvelles méthodes pédagogiques. Mais il y a tant à faire en éducation qu’il est dommage que nous ne puissions pas tous mettre l’épaule à la roue du même côté, histoire de pousser dans le même sens. Le parcours est semé d’assez d’obstacles sans qu’on ait à pousser dans des directions opposées. Je me demande souvent si les principaux obstacles à l’éducation ne sont pas davantage de nature humaine. En ce sens, je suis entièrement de l’avis de Robert Lyons.
Je profite de l’occasion pour remercier Mario et Gilles de leur appui. C’est toujours réconfortant de savoir qu’on est épaulé.
Toujours aussi pertinent dans vos propos monsieur Lyons !
Au lieu de juger les autres vous auriez avantage à lire l’étude de Manon Théorêt, vous un expert du domaine des mathématiques.
Vous pourrez y constater comment il est possible de développer l’incompétence des élèves du primaire et du secondaire issus de milieux défavorisés en utilisant une pédagogie constructiviste !
En ce qui concerne l’enseignement efficace, je vous invite à lire l’ouvrage «Échec scolaire et réforme éducative», vous pourrez y constater qu’il est possible d’améliorer l’enseignement et les résultats des élèves issus de mileux pauvres à partir d’une pédagogie explicite, directive, structurée et orientée du simple vers le complexe. Malheureusement ces recherches expérimentales contredisent plusieurs de vos affirmations, à moins que vous ayez des recherches empiriques que je ne connais pas. Je vous invite à me préciser le tout et je me permet de reprendre l’expression de Barak Rosenshine un spécialiste de l’enseignement efficace depuis plus de 30 ans «Show me the data»
Bonjour Steve,
Il me semble que, d’une part vous confondez «Pédagogie» et «Didactique» ensuite, vous considérez que ce qui est valable dans une matière l’est aussi dans une autre.
La pédagogie s’occupe des relations profs-élèves, elle vise à motiver les élèves. La didactique vise à utiliser les meilleures stratégies en considérant la nature de la matière. Or, les concepts mathématiques se sont imposés d’eux-mêmes et peuvent donc être découverts. En ce qui concerne les langues, les religions, les sciences sociales, il est évident, vu la diversité des cultures linguistiques, religieuses, sociales, que celles-ci ne s’imposent pas d’elles-mêmes.
Il en résulte qu’un enseignement explicite doit être utilisé fréquemment en français, mais très peu en maths, c’est-à-dire au moment où il devient important d’apprendre la «langue mathématique» d’un pays ou d’un autre. Sur ce point, les maths diffèrent d’une culture à une autre, mais c’est le dernier apprentissage à faire en maths et sa cohérence interne permet encore régulièrement d’utiliser l’apprentissage par la découverte.
En ce qui concerne les recherches que vous citez, je ne les connais pas, mais je sais ce que je vois régulièrement en classe depuis plus de 30 ans. Trouvez-moi des élèves de 9 à 13 ans environ qui sont en grandes difficultés, quel que soit leur milieu, mais qui n’ont pas de problèmes majeurs de santé ( trisomie, autisme, par exemple) et je mets qui vous voulez au défi de réussir à leur apprendre de façon explicite, les opérations sur les fractions, sur les nombres algébriques, la résolution d’équations à 2 ou 3 inconnues, etc mieux que je le ferai au moyen d’une approche constructiviste. Çà c’est ce que je fais régulièrement, sans le lire dans des bouquins. D’ailleurs, les expériences relatées par ces auteurs touchent-elles l’enseignement des maths? Connaissent-ils les conditions minimales qui permettent le succès d’une approche constructiviste ?
Vous voyez, il y a un siècle et demi, un mathématicien réputé a «démontré» qu’un célèbre problème mathématique ne pouvait avoir de solution simple. Par la suite, son travail a été considéré monumental et correct. Il n’y a aucun doute que cela a empêché de nombreux mathématiciens de se mettre à l’uvre. Vous pouvez parier que je démontrerai éventuellement que le mathématicien dont il a été question plus haut avait tort, ce qui fera arracher plusieurs pages à de nombreux volumes de mathématiques.
Voyez-vous, je ne tiens pas pour acquis ce qu’il y a dans les bouquins. N’ont-ils pas la fâcheuse manie de développer des théories souvent contradictoires ? Tant que je n’ai pu en faire une vérification directe (show me the real thing, not just the data) alors, je me garde de formuler une opinion définitive tel que vous le faites au sujet de l’enseignement de la lecture, je crois.
Mais tout cela a peu d’importance pour l’instant. Si vous êtes capable d’enseigner les maths de façon explicite et efficace, je vous mets au défi de faire mieux que ce que je ferai avec des groupes d’élèves comparables et en utilisant un temps identique. Idéalement, nous devrions choisir des concepts qui n’ont jamais été enseignés à ces élèves et qui ne sont pas dans leur programme d’études de l’année en cours et des deux prochaines années scolaires. Cela permettra de vérifier ce qu’il en reste six mois plus tard sans que des rappels puissent modifier les données pendant cette période.
Alors, wanna see data, well prove it.
Je vous invite à lire Mathadore numéro 10 qui sur http://www.defimath.ca D’une certaine façon, il compare les résultats d’une approche explicite à une approche constructiviste. Pouvez-vous expliquer cela ?
Allez-vous relevez-vous le défi sur le terrain ou vous contenterez-vous de lire et d’écrire ?
J’attends.
Robert Lyons
Alors là, je suis soufflé ! Fameuse réplique, M. Lyons, et superbe tactique que celle d’amener le débat sur le terrain de la pratique. Ceci prend les allures d’un duel. Je meurs d’impatience de voir la réaction des adversaires.
Votre idée de comparer est excellente ! Vous êtes un expert du domaine des maths ce qui n’est pas mon cas. Mais je vous invite à établir un tel protocole de recherche expérimental, à mettre le tout en oeuvre auprès de profs ordinaires et à prendre des mesures avant-après. Publier le tout auprès de la communauté scientifique et ensuite nous verrons.
En attendant, les recherches que je cite celles de Rosenshine ont été réalisées autant auprès d’enseignants de lecture et d’écriture que de mathématiques. Vous pouvez le constater en lisant le Handbook de 1986 et son texte de 2002.
Pour ce qui est de Manon THéorêt, son équipe comprenait des didactitiennes des maths de l’UQAM (Nadine Bednarz, Département de mathématiques, UQAM; Louise
Poirier, Département de didactique, Université de Montréal; Caroline Lajoie,
Département de mathématiques, UQAM).
La compétence à résoudre des problèmes mathématiques et de communiquer à l’aide de concepts mathématiques + 5 compétences transversales ont été travaillées avec des enseignants volontaires au primaire et secondaire et ce dans une perspective constructiviste.
Les comparaisons prétest postest sont désastreuses, il y a régression des résultats pour plusieurs compétences malgré un enseignement, ou majoritairement stagnation, très peu d’amélioration.
Oui la recherche peut servir. Oui il y a des contradictions mais la méta-analyse devient alors une solution à ce genre de problèmatique. L’expérimention et la pratique sont indispensables et la publication de celles-ci permet de construire une base de données. J’espère pouvoir lire vos recherches sous peu.
Le projet de comparer explicite versus constructivisme en math a déjà été réalisé
Deviner qui gagne ?
Effectiveness of Explicit and Constructivist Mathematics Instruction for Low-Achieving Students in the Netherlands
Kroesbergen, Evelyn H.; Van Luit, Johannes E.H.; Maas, Cora J.M.;
Journal/Source Name:
Elementary School Journal
?Journal Citation:
v104 n3 p233 Jan 2004
Abstract:
In this study we compared the effects of smallgroup constructivist and explicit mathematics instruction in basic multiplication on low-achieving students’ performance and motivation. A total of 265 students (aged 8-11 years) from 13 general and 11 special elementary schools for students with learning and/or behavior disorders participated in the study. The experimental groups received 30 minutes of constructivist or explicit instruction in groups of 5 students twice weekly for 5 months. Pre- and posttests were conducted to compare the effects on students’ automaticity, problem-solving, strategy use, and motivation to the performance of a control group who followed the regular curriculum. Results showed that the math performance of students in the explicit instruction condition improved significantly more than that of students in the constructivist condition, and the performance of students in both experimental conditions improved significantly more than that of students in the control condition. Only a few effects on motivation were found. We therefore concluded that recent reforms in mathematics instruction requiring students to construct their own knowledge may not be effective for low-achieving students.
Bonjour Steve,
D’abord, je relève toujours mes défis personnellement. Dans un cas comme celui-ci, il serait trop facile de critiquer par la suite les résultats en mettant en doute le travail des enseignants non experts en approches constructiviste ou explicite.
Par ailleurs, étant moi-même formateur d’enseignants, j’ai toujours eu comme «marque de commerce» de ne recommander que ce que j’avais moi-même fait en classe et d’offrir de m’exécuter de nouveau devant les sceptiques, les curieux ou les intéressés. Je trouve que les formateurs d’enseignants qui sont incapables ou qui n’osent pas s’exécuter avec des élèves sont trop nombreux et rarement crédibles. Ils se disent souvent «doctorante», j’aimerais qu’ils soient «doctorabile».
D’autre part, il est certes plus facile de lire ce que pensent divers auteurs que d’être un fin observateur d’élèves en apprentissage et d’avoir la capacité d’en tirer soi-même des conclusions adéquates. Est-ce pour cela que certains chercheurs fréquentent davantage les bibliothèques que les élèves ?
Alors, même si je comprends que vous n’oseriez pas mesurer vos capacités d’enseignants en maths avec les miennes, je vous invite à trouver un prof de maths, expert incontestable en enseignement explicite, afin qu’il puisse relever le défi à votre place.
Mon défi tient toujours!
Robert Lyons
Les effets positifs de l’enseignement explicite comparativement au constructivisme en mathématiques auprès des élèves en difficulté du primaire sont présentés dans la recherche de Kroesbergen et al. (2004). Cette recherche confirme les résultats de Rosenshine et de bien d’autres chercheurs.
En somme les effets positifs de l’enseignement explicite sont très bien documentés, et ce depuis plus de 30 ans, ce qui n’est pas le cas des pédagogies constructivistes, bien au contraire.
Ainsi une recherche expérimentale démontrant la supériosité d’une pédagogie constructiviste sur un enseignement explicite serait la bienvenue. Si un tel projet vous intéresse je vous invite à le poursuivre non pas en comparant votre enseignement avec un autre expert mais en comparant des enseignants formés selon une approche constructiviste avec d’autres formés en enseignement explicite, ce qui se rapproche davantage de la salle de classe ordinaire, et en y assignant les élèves aléatoirement.
Je vous encourage à poursuivre votre projet. Il me fera plaisir de lire le tout éventuellement.
Bonjour Steve,
Génial d’avoir constaté que l’enseignement explicite, qui date probablement de Charlemagne, est bien documenté alors que l’enseignement constructiviste actuellement encore rarissime est peu documenté. En 1900 on aurait pu ainsi comparer avantageusement les déplacements en charrette à bufs à ceux en automobile et en avion.
Bon, puisqu’il le faut, allons-y avec quelques statistiques. Afin de comparer l’enseignement explicite des maths à l’enseignement constructiviste, je me servirai des statistiques du PIRS pour les 13 ans en 1993, 1997 et en 2001 telles que recueillies au Nouveau-Brunswick.
Pourquoi au Nouveau-Brunswick ? Parce qu’à partir de 1986 une approche constructiviste est implantée auprès de l’ensemble des écoles primaires francophones alors que les écoles anglophones utilisent l’approche explicite. En 1993, comme on peut le lire en page 55 du rapport, les élèves francophones de 13 ans n’avaient jamais été impliqués dans l’approche constructiviste. Ce sera différent à partir de 1994.
Pourquoi 13 ans, le rapport présentant aussi des statistiques pour les 16 ans ? Parce que l’approche explicite est utilisée auprès des élèves de 13-14 ans et plus, l’approche constructiviste n’étant pas disponible au secondaire.
Dans ce test les élèves sont classés selon 5 niveaux de rendement d’une part sur le contenu mathématique et d’autre part en résolution de problèmes. Le niveau 1 étant le plus faible. Les nombres qui suivent montrent le % d’élèves ayant obtenu au moins le niveau 1 (1+), au moins le niveau 2 (2+), Ils comparent les anglophones (enseignement explicite) A aux francophones (enseignement constructiviste) F.
Contenu mathématique :
1+ 1993 A : 93% F : 94% 1997 A : 87,9% F : 90,3%
2+ 1993 A : 60% F : 66% 1997 A : 54,6% F : 63,2%
3+ 1993 A : 21% F : 27% 1997 A : 18,5% F : 33,2%
On remarque de meilleurs résultats chez les francophones avec les deux approches, l’écart augmente en faveur des francophones ayant utilisé l’approche constructiviste. Que les % de réussite soient inférieurs en 1997 est entièrement explicable par le fait que le degré de difficulté des tests de 1993 et de 1997 n’a pas été le même.
Résolution de problèmes :
1+ 1993 A : 87% F : 84% 1997 A : 82,9% F : 86,5%
2+ 1993 A : 46% F : 42% 1997 A : 47,2% F : 53,2%
3+ 1993 A : 6% F : 4,5% 1997 A : 11,8% F : 16,1%
Avec l’approche constructiviste, en 1997, les francophones passent devant
En 2001, malheureusement, les résultats que j’ai pu obtenir sur internet ne décrivent que le degré 2+ pour les 13 ans.
Contenu mathématique : 2+ A : 2001 :51,9% (1997 : 54,6% , 1993 : 60%) F : 57,6% (1997 : 63, 2%, 1993 : 66%)
Résolution de problèmes : 2+ A : 2001 : 57.9% (1997 : 47,2%, 1993 : 46%) F : 65,5% (1997 : 53,2%, 1993 : 42%)
Pas si mal!
Robert Lyons
Le terme explicit teaching a été employé la première fois en 1976 par Barak Rosenshine qui en observant des «MasterTeacher», ceux ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de élèves du régulier et ce pour un minimum de deux années consécutives, s’est rendu compte que ces profs avaient des pratiques d’enseignement semblables. Ces pratiques sont décrites dans le Handbook de 1986. Il serait surprenant d’observer le tout avant !
La tendance à confondre l’enseignement explicite avec l’enseignement traditionnel ou ordinaire comme vous le faîtes n’est pas surprenante car vous avez mentionné vous même ne pas connaître ces recherches. Je vous invite donc à lire et à continuer de documenter les effets positifs du conctructivisme vous en avez bien besoin !
De plus, monsieur Lyons en parlant du Nouveau Brunwick, je vous invite à communiquer avec la Polyvalente de Bathurst (polyvalente que je connais pour y avoir dispenser de la formation) qui a expérimenté à la fin des années 90 un programme de mathématiques constructiviste nommé «Impact Mathématiques» auprès des élèves de 9e et 10e année, matériel publié chez McGrawHill. Cette école secondaire comme quelques autres en province qui ont expérimenté également ont vu leurs résultats chuter de façon importante. De plus, une école dans la région d’Edmonston a expérimenté le tout également et les parents sont sortis dans les journaux pour demander au conseil scolaire de retirer le tout !
Pas de chance Steve,
Dès 1990 le Nouveau-Brunswick cherchait, pour le secondaire, une collection pour faire suite à Défi mathématique qui est constructiviste. Ce n’était certainement pas parce que cette collection qui couvre le primaire seulement les décevait. Dans un premier temps, cette province s’est tournée vers Mathématiques en direct qui leur avait été présentée comme la suite normale de Défi. C’est ainsi que le vendeur de cette collection me l’a présentée jusqu’au moment où … il s’est aperçu que j’étais l’auteur de Défi mathématique. Math en direct a été un échec, il s’agissait d’un matériel des plus traditionnels étiqueté «Constructiviste». Par la suite, déçus de Math en direct, le Nouveau-Brunswick m’a demandé de l’aide. J’ai donné quelques formations, mais un changement de garde au MENB a tout stoppé. Plus tard, ils ont essayé la nouvelle collection «constructiviste» du même éditeur. J’ai cette collection depuis sa parution et cela sent le constructivisme autant qu’un champ de fraises sent la soupe au pois. Évidemment, si c’est ce que vous comprenez à l’approche constructiviste vous n’avez pas fini de lire des textes à ce sujet.
Une chose demeure cependant, au primaire, le Nouveau-Brunswick a implanté, à partir de 1985, Défi mathématique et elle l’utilise toujours 20 ans plus tard. L’université de Moncton donne d’ailleurs un cours de didactique intitulé «Défi mathématique».
Bref, ce que les parents et enseignants du Nouveau-Brunswick ont rejeté, ce ne sont pas des approches constructivistes, mais des approches qui n’en portant que l’étiquette, se sont avérées extrêmement décevantes après ce que les élèves avaient connu au primaire.
Comme je l’ai écrit précédemment, le Nouveau-Brunswick n’a pas utilisé d’approche constructiviste après le primaire puisque de telles approches n’existaient pas et n’existent toujours pas.
Robert Lyons
Monsieur
Le matériel dont je vous parle s’appelle «Impact Mathématiques», c’est une traduction francophone du matériel américain IMP (Interactive Mathematics Program) publié chez MCGraw Hill conçu en Californie à partir des principes constructivistes élaborés par le NCTM de 1989. Le Nouveau Brunswick a traduit le matériel américain et a fait venir les concepteurs directement des USA pour donner la formation aux enseignants.
Je vous invite à dire aux profs que j’ai rencontrés que ce n’est pas du constructiviste !
De plus, je vous ré-invite à communiquer avec la Poly de Bathurts et demander à parler à la Directrice adjointe qui est une enseignante de maths de 9 à 12 e année qui a expérimenté Impact Mathématiques, vous verez qu’elle et ses collègues en ont long à dire sur les effets néfatstes de cette pédagogie auprès des élèves !
Oui Steve, je connais.
Les volumes de 9e année sont verts avec une bordure d’une couleur différente. En 9e, il y a 5 modules et j’ai ces modules depuis leur parution. L’éditeur me les ayant expédiés dès leur sortie des presses.
Et, si c’est du constructivisme, alors il faudra inventer un nouveau terme pour désigner l’enseignement où l’élève est placé en face de problèmes véritables qui permettent d’inventer un concept et non seulement de l’appliquer.
Et surtout un enseignement dans lequel on ne lui impose pas une marche à suivre telle :
Si le nez de la statue de la Liberté à New York, mesure 1,50 mètre, environ combien mesure un de ses bras ?
1. Résous le problème. (Indice Pense à la longueur de ton nez et de tes bras.)
2. Choisis deux autres parties du corps et détermine combien devraient mesurer les parties correspondantes de la statue de la liberté.
Impacts mathématiques 9 module 5, page 22.
Des fraises qui sentent les vieux pois!
Ce n’est pas de ce constructivisme dirigé dont je parle. Ce n’est pas non plus un apprentissage par la découverte. Cela ressemble cependant à ce pseudo-enseignement constructiviste qui consiste à placer les élèves dans une situation telle qu’ils doivent découvrir comment diviser deux nombres. Ce type d’apprentissage par la découverte qualifié par certains de constructivisme conduit habituellement les élèves anglophones à découvrir l’algorithme anglophone de division alors que leurs collègues francophones, eux aussi en situation de découverte, découvrent toujours l’algorithme francophone. Bref, l’hérédité, c’est fort!
Enfin, lorsque les Standards américains ont été publiés, standards tellement révolutionaires à l’époque qu’ils ne sont toujours pas vraiment implantés aux USA, les éditeurs ont trouvé, comme par enchantement, des auteurs pour rédiger des volumes conformes et sans n’avoir jamais expérimenté réellement de telles stratégies.
La semaine dernière encore, des chercheurs avec qui je correspond, de l’université Lesley à Boston, se demandaient s’il serait possible un jour de voir les Standards appliqués. Alors IMP en 1989 …
Robert Lyons
Quand je lis au sujet de l’enseignement explicite :
Avant de commencer la démonstration, il faut donner aux élèves la réponse aux questions ou aux problèmes sur lesquels porte le modelage. Le but est d’amener les élèves à centrer leur attention sur le processus, sinon ils passeront l’essentiel de leur temps à chercher la bonne réponse.
Durant le modelage, on n’admet ni questions ni interactions afin de permettre à l’enseignante ou à l’enseignant de compléter sa démonstration ou son explication sans interruption. La gestion du silence sera assurée par le rappel du signal du silence
La pratique guidée constitue la phase de la démarche où l’on demande aux élèves de réaliser, ,des taches similaires à celle qui a été présentée lors du modelage.
La pratique autonome vient compléter la démarche d’enseignement explicite par un réinvestissement dans une autre tâche, composée de quelques questions ou problèmes que l’élève doit réaliser individuellement, d’où l’appellation «pratique autonome» (Bissonnette,S. et als pp 87-89)
Je lis un texte de quelqu’un qui n’a pas une grande confiance relativement à la capacité des élèves à apprendre par eux-mêmes. Je lis le texte de quelqu’un qui semble réduire l’acte d’apprendre à écouter beaucoup, à questionner un peu, mais surtout pas n’importe quand et sûrement pas sur n’importe quoi. Et je lis le texte de quelqu’un pour qui l’autonomie consiste à imiter ce que d’autres lui ont appris et imposé par modelage.
Quand je lis «d’une pédagogie explicite, directive, structurée et orientée du simple vers le complexe » Bissonnette, un peu plus haut,
Je lis le texte de quelqu’un qui décrit la pédagogie la plus traditionnelle qui soit. Et si votre définition de la pédagogie traditionnelle est différente, j’ose à peine croire qu’il y a pire que le conditionnement opérant à la Pavlov.
Je lis aussi le texte de quelqu’un qui n’a pas compris que l’acte d’apprendre consiste à simplifier ce qui paraît d’abord complexe. Vous avez essayé d’apprendre à parler à un bébé du simple au complexe, vous savez, en n’utilisant que les verbes du premier groupe au présent pendant au moins deux mois, sans les noms, adjectifs et autres termes qui les accompagnent et qui rendent le discours trop complexe ? Comment montrer aux bébés à penser par modelage ? Au moment où le jeune enfant est prêt à apprendre à marcher à 4 pattes, faut-il d’abord lui expliquer ce que cela lui permettra de faire ensuite afin qu’il se concentre sur sa démarche ? Faut-il lui expliquer comment marcher à quatre pattes ? Faut-il faire du modelage en pratiquant nous-mêmes cette façon de déambuler ? J’avoue cependant qu’à cet âge, l’enfant risque de ne pas poser trop de questions pendant nos démos et nos explications.
Si nous n’expliquons pas aux bébés comment ramper, parler, écouter, obéir, penser, vider les armoires et explorer tout ce qu’ils peuvent, pourquoi cela deviendrait-il nécessaire lorsqu’ils vieillissent ?
Vous connaissez ces bouchons que les manufacturiers de médicaments ont d’abord utilisés afin que les enfants ne parviennent pas à les ouvrir ? Le truc consistait en fait à pousser sur le bouchon et non à tirer ou à tourner comme le pense un adulte, mais pas un enfant ? Et bien, ces bouchons ont été retirés car les enfants les enlevaient plus facilement que les adultes et ce, sans enseignement explicite, mais dans une situation d’apprentissage constructiviste véritable.
Qui a enseigné à ces adolescents à contourner, dans les années 90, les codes de sécurité informatique de grandes sociétés alors que leurs concepteurs les croyaient inviolables ?
Est-ce que conduire une automobile vous semble plus complexe maintenant que lors de votre première heure au volant ? Avez-vous simplifié ce qui était d’abord complexe ou avez-vous appris à conduire du simple au complexe, en utilisant seulement l’accélérateur lors de votre première heure, seulement le frein lors de l’heure suivante, le volant ensuite et puis, plusieurs semaines et plusieurs séjours à l’hôpital plus tard, en conduisant enfin en considérant la situation dans son ensemble, dans toute sa complexité ? J’avoue ne pas l’avoir lu dans les textes de chercheurs certifiés, mais je crois que la conduite automobile devient de moins en moins complexe avec le temps et, que dès la première minute, il faut tenir compte de tout ce qu’implique la conduite auto.
Enfin, puis-je vous conseiller de vous documenter sur ce qui a été trouvé grâce à la tomographie par émission de positrons, technique qui permet d’observer l’évolution de l’activité du cerveau pendant l’apprentissage : D’abord, il s’active de partout et, plus il apprend, moins il devient actif. L’apprentissage permet de simplifier ce qui paraît d’abord complexe et ce qui doit d’abord être complexe afin de faire percevoir à celui qui apprend dans quelle aventure il s’est embarqué. Évidemment, si cette complexité n’est pas perçue au départ, on comprend pourquoi l’approche du simple au complexe doit d’abord «Avant de commencer la démonstration, donner aux élèves la réponse aux questions ». Mais, lorsque les élèves ont obtenu ces réponses, quel est l’intérêt d’apprendre comment les trouver ? Peut-être que s’ils étaient défiés de les trouver eux-mêmes Peut-être qu’ils développeraient alors une véritable autonomie
Robert Lyons
Je résume :
tâches du complexe vers le simple,
le moins d’explication possible
et surtout évitons de fournir une démarche toute faite.
Ainsi les élèves pourront inventer le tout par eux-mêmes.
Pourtant, je n’y comprends rien, je n’arrive pas à inventer le tout par moi-même. C’est probablement trop simple, non j’ai peut-être reçu trop d’explications, non non on m’a tout simplement proposé une démarche toute faite.
Finalement, je suivrai votre conseil je vais me documenter sur ce qui a été trouvé grâce à la tomographie par émission de positrons.
Mon petit-fils, il a 15 mois, commencera bientôt ses cours de natation. Je l’aime bien et je ne voudrais pas qu’il vive une expérience malheureuse.
Il semble que les instructeurs ne les gardent pas d’abord assis, hors de l’eau en silence et en leur expliquant ce qu’ils vont apprendre et encore moins comment faire.
D’accord, ce ne sont pas des éducateurs diplômés et ils ne connaissent probablement pas l’efficacité extraordinaire de l’enseignement explicite.
Il semble même qu’ils ne font pas commencer les enfants en dehors de la piscine en leur demandant d’abord d’agiter correctement seulement le bras droit, ensuite, seulement le bras gauche, puis, cela étant plus complexe, les deux bras à la fois. Il semble qu’ils ne procèdent pas ainsi non plus avec les mouvements des jambes. Il semble aussi qu’ils n’expliquent pas aux enfants qu’il est important pour eux de continuer à respirer et comment le faire.
Difficile à croire, mais, il semble qu’ils les placent directement dans l’eau, ce qui leur permettrait de comprendre rapidement ce problème complexe qu’est la natation. Par la suite, ils continuent de les garder dans l’eau afin qu’ils apprennent tout à la fois : mouvements des bras, des jambes, de la tête et respiration.
D’accord, ni ces enfants, ni la majorité de leurs instructeurs n’ont lu les recherches savantes sur l’importance de procéder du simple au complexe au moyen d’une explication que les enfants doivent écouter sagement et en silence. Ce qui me trouble c’est que malgré cet amateurisme de part et d’autre, les enfants apprennent à nager. Non, en fait, ce qui me trouble c’est qu’il existe encore des gens qui, travaillant dans le domaine de l’éducation n’ont pas compris cela.
J’avoue qu’étant très jeune, au moment d’apprendre à conduire une bicyclette, j’ai d’abord demandé à mes amis de m’expliquer comment faire. Ils m’ont dit : «Assis-toi et pédale !». Ces explications ne m’ont pas beaucoup aidé. Et puis, prenant mon courage, mais surtout les guidons, à deux mains, je me suis installé sur la bicyclette – c’est vrai, je le jure, je n’ai pas essayé d’abord sur une chaise en me concentrant sur la façon de manipuler les guidons – aussi invraisemblable que cela puisse paraître, j’ai tout essayé à la fois : contrôle des guidons, bonne position assise, pédaler en même temps, regarder où j’allais et me rappeler ce qu’il fallait faire pour freiner. Par la suite, j’ai apporté quelques améliorations, une à la fois, le travail le plus complexe étant assimilé. Vous comprendrez que je ne connaissais pas les principes de l’enseignement explicite, mais, j’avais un talent fou.
J’espère que l’héridité aidera aussi mon petit-fils lorsque le temps sera venu de lui apprendre à conduire une bicyclette. Après tout, l’hérédité a fonctionné merveilleusement lorsque je lui ai appris à marcher.
Croyez-vous que je devrais clôner certains de mes gênes pour aider ceux qui apprennent du simple au conplexe ?
Robert Lyons
Au delà des arguments quelquefois intéressants mais parfois forts douteux, je me réjouis de voir qu’une personne se donne la peine de fournir des données pour appuyer ses dires. Je parle bien sûr ici de monsieur Robert Lyons lorsqu’il mentionne les données du Nouveau Brunswick. J’aimerais bien pouvoir y jeter un coup d’oeil, et je devine que d’autres personnes seraient également intéressées à y jeter un coup d’oeil surtout si cela pouvait leur permettre d’avoir enfin des données qui démontrent l’efficacité de l’approche sociocontructiviste.
Pourriez-vous nous fournir l’adresse sur le site du Ministère de l’Éducation du Nouveau Brunswick où l’on retrouve ces données? Pourriez-vous également nous indiquer comment il serait possible pour nous de vérifier la nature des programmes dans les écoles anglophones et francophones nous permettant de constater le caractère socioconstructiviste ou explicite de l’enseignement?
Un examen sommaire des rapports du PIRS au Nouveau Brunswick indique quelques erreurs dans le raisonnement de Monsieur Lyons sur ces données. J’aimerais apporter les corrections qui me semblent nécessaires. Ces corrections ne portent que sur les examens de contenus uniquement puisque je n’ai pas les données de 1993 là-dessus et que je n’ai pas eu le temps de regarder tout ça de plus près.
Il est vrai que les élèves francophones étaient meilleurs que les élèves anglophones en 1993. Monsieurs Lyons prétend que ces élèves disposaient dès cette époque d’un enseignement socioconstructiviste mais pas les anglophones. Le rapport de PIRS 1997 semble cependant indiquer le contraire en précisant que les données de la réforme de 1986 ne touchaient pas les élèves de 1993 mais plutôt ceux de 1997: Je cite:
« Au moment de subir les épreuves du PIRS en 1997, tous les élèves de 13 ans et près des trois quarts des élèves de 16 ans avaient suivi le nouveau programme de mathématiques dans leurs années primaires. La comparaison des résultats de 1997 avec ceux de 1993 s’avère intéressante puisque les élèves qui ont participé à l’évaluation de 1993 avaient reçu un enseignement fondé sur les anciens programmes d’études » [p.71].
Je ne connais pas cependant la nature du système francophone avant 1986 et la nature des changements apportés. Peut-être que monsieur Lyons peut nous éclairer à ce sujet.
En terme absolu, on constate que les élèves francophones, comme les élèves anglophones ont obtenu des résultats inférieurs en 1997. Comme le rapport PIRS laisse sous-entendre que la comparaison est une comparaison pré-réforme et post-réforme, on pourrait être amené à conclure que la réforme a eu un effet négatif. À cela monsieur Lyons répond :
« Que les % de réussite soient inférieurs en 1997 est entièrement explicable par le fait que le degré de difficulté des tests de 1993 et de 1997 n’a pas été le même. »
Ce n’est pourtant pas ce que l’on peut lire à la page 4 du rapport de PIRS 1997 au sujet ce cet examen: « L’évaluation en contenu mathématique de 1997, comme on l’a déjà dit, a été essentiellement la même que celle administrée en 1993, sauf pour ce qui suit. On a remplacé seulement quatre des 125 questions, et ces questions n’affectaient que le niveau 4. »
Autrement dit, le degré de difficulté du test de 1997 ne pouvait pas être supérieur à celui de 1993, puisqu’il s’agissait essentiellement des mêmes questions.
Il nous dit plus loin, « En 2001, malheureusement, les résultats que j’ai pu obtenir sur internet ne décrivent que le degré 2+ pour les 13 ans ». J’ai pourtant obtenu facilement ces résultats. Les francophones ont toujours des résultats supérieurs que les anglophones de cette province mais en absolu, les taux de réussite ont encore diminué pour ces deux groupes. Voici les données pour les francophones:
Francophone
Niveau 1 83.8% en 2001, alors qu’il se situait à 90.3% en 1997 et 95.1% en 1993
Niveau 2 57.6% en 2001 alors qu’il était à 63.2% en 1997 et 66.9% en 1993
Niveau 3 23.4% en 2001 alors qu’il était à 33.2% en 1997 et 27.8% en 1993
La baisse chez les anglophones est encore plus marquée. Selon le rapport PIRS 2001, les données de 2001 peuvent se comparer avec l’année 1997 mais plus difficilement à 1993. Ils constatent « In the 2001 assessment, fewer New Brunswick 13-year-old students who responded in French reached levels 1 and 3 than in 1997. Fewer 16-year-old students reached levels 1, 3, and 4 in 2001. »
Donc, la situation ne semble pas des plus reluisantes en 2001 pour les francophones du Nouveau Brunswick, eux qui étaient normalement égaux ou mêmes supérieurs à la moyenne canadienne se retrouvent en 2001 sous cette moyenne. La situation ne semble pas non plus s’améliorer pour les anglophones du Nouveau Brunswick.
Monsieur Péladeau écrit le mars 29, 2006 12:29 PM
Il est vrai que les élèves francophones étaient meilleurs que les élèves anglophones en 1993. Monsieur Lyons prétend que ces élèves disposaient dès cette époque d’un enseignement socioconstructiviste mais pas les anglophones.
J’ai pourtant écrit le mars 27, 2006 04:41 PM :
En 1993, comme on peut le lire en page 55 du rapport, les élèves francophones de 13 ans n’avaient jamais été impliqués dans l’approche constructiviste. Ce sera différent à partir de 1994.
Monsieur Péladeau a-t-il appris à lire avec une approche explicite ?
En ce qui concerne les données du PIRS, sauf pour 1993, je les ai prises sur le site du PIRS. Celles de 1993 ont été publiées dans un document dont l’ISBN est 0-88987-092-6
Au sujet du programme du Nouveau-Brunswick, j’ai participé à sa rédaction, mais ignore sa date de publication. En fait, il a été rédigé après le début d’implantation dans toutes les écoles francophones du Nouveau-Brunswick de la collection Défi mathématique à compter de l’année scolaire 1986-87, je crois. Avec mon frère, j’ai assumé de 1986 à 1991, la formation de tous les enseignants francophones du primaire au Nouveau-Brunswick. Avant cela, le Nouveau-Brunswick utilisait une approche répandue en enseignement des maths, laquelle n’avait rien de constructiviste. C’était Mathématique à l’Élémentaire ou Mathématique FLG, je ne souviens plus laquelle, mais ces deux approches correspondaient au modèle traditionnel, quoique légèrement moins pavloviennes que l’enseignement explicite.
Du côté des anglophones, aucune approche constructiviste n’était disponible à cette époque, alors
En ce qui concerne les autres affirmations de M. Péladeau, je vais devoir faire quelques recherches puisqu’il semble avoir des données que je n’ai pas.
Robert Lyons
Que les % de réussite soient inférieurs en 1997 est entièrement explicable par le fait que le degré de difficulté des tests de 1993 et de 1997 n’a pas été le même. » R. Lyons
Ce n’est pourtant pas ce que l’on peut lire à la page 4 du rapport de PIRS 1997 au sujet ce cet examen: « L’évaluation en contenu mathématique de 1997, comme on l’a déjà dit, a été essentiellement la même que celle administrée en 1993, sauf pour ce qui suit. On a remplacé seulement quatre des 125 questions, et ces questions n’affectaient que le niveau 4. » N. Péladeau.
J’avoue m’être mal rappelé de ce qui pouvait expliquer des résultats plus faibles en 1997. Je rectifie donc : Pour les responsables du PIRS :
L’évaluation en contenu mathématique de 1997, comme on l’a déjà dit, a été essentiellement la même que celle administrée en 1993, sauf pour ce qui suit. On a remplacé seulement quatre des 125 questions, et ces questions n’affectaient que le niveaux 4. On a également apporté de légères modifications linguistiques à environ 20 questions dans le but d’améliorer la comparabilité des épreuves. Les responsables du développement de l’évaluation croient que, même si l’administration de celle-ci a subi quelques changements, on peut comparer avec un degré raisonnable de confiance, les résultats en contenu mathématique des deux années.
Donc théoriquement, les tests étaient équivalents. Mais, dans les faits, les résultats de 1997 ont été inférieurs à ceux de 1993 dans l’ensemble du Canada. Les responsables du PIRS ont fourni cette interprétation :
On doit être prudent en comparant le rendement de 1997 à celui de 1993, surtout dans le cas des niveaux inférieurs. En 1997, pour avoir un portrait complet de la population étudiante, l’échantillonnage devait inclure tous les élèves de chaque école. En 1993, certains élèves avaient été exclus avant de constituer l’échantillon.
http://www.cmec.ca/saip/math97/Pages/Resultats3.html
Bref, les résultats de 1997 ont été inférieurs à ceux de 1993 non pas à cause d’un test plus difficile, ni à cause de l’implantation de la réforme, mais parce qu’en 1993, certains élèves avaient été exclus avant de constituer l’échantillon.
Je rappelle que la comparaison entre les résultats des francophones et ceux des anglophones du Nouveau-Brunswick avantage les francophones malgré la modification des règles de l’échantillonnage.
Robert Lyons
Ce rectificatif est tout à fait juste. Ils appellent à la prudence dans l’interprétation mais ne fournissent pas une explication très claire (qui a été exclus? les meilleurs? les moins bons?). Le changement dans la méthode d’échantillonnage rend rends la comparaison un peu difficile, mais sans connaître quel biais a introduit cette nouvelle méthode de sélection, on ne peut pas dire que cette sélection explique une telle diminution. On ne peut pas exclure la possibilité que la diminution soit réelle, ce qui ne m’étonnerait pas outre mesure. Je pense que pour les gens du PIRS, cela était plutôt difficile à concevoir. Faudrait que je regarde quels ont été les changements au niveau de l’échantillonnage qui aurait fait en sorte que les moins bons élèves aient été sélectionnés.
Et cela ne change cependant pas le fait qu’en 2001, les élèves francophones du NB se sont retrouvés sous la moyenne canadienne alors qu’en 1993 comme en 1997 ils étaient égaux ou supérieurs à la moyenne.
Vous pouvez bien sûr tenter d’utiliser ces données pour prouver que l’approche socioconstructiviste est efficace. Et ceci est légitime. Je constate de mon côté que ces résultats sont équivoques et pourraient facilement être interprétés autrement.
Il y a un autre élément qui me semble mériter une réponse de votre part. Est-ce que l’éducation du Nouveau Brunswick francophone était socioconstructiviste avant 1986? C’est important comme question puisqu’à cette époque, les francophones étaient déjà plus forts que les anglophones sur les contenus mathématiques.
J’ai trouvé la réponse à mon premier point dans le rapport. La procédure de sélection peut expliquer une diminution des scores entre 1993 et 1997 au niveau canadien. Mes deux autres questions demeurent cependant soit:
1) Comment expliquer la diminution relative des francophones du NB en 2001 face aux Canadiens.
2) Le constructivisme était-il déjà en place avant 1986 permettant ainsi d’expliquer la supériorité des francophones dès 1993 (selon votre interprétation)?
M. Péladeau,
Où prenez-vous les statistiques pour 2001 ?
Robert Lyons
Ici!
http://www.cmec.ca/pcap/math2001/indexe.stm
J’aimerais bien également savoir où trouver les stats pour 1993.
Pour être plus précis:
http://www.cmec.ca/pcap/math2001/public/05ResultsEast.en.pdf
Bonjour Normand,
Merci pour la référence pour l’année 2001. Voici ce que je constate :
En ce qui concerne les contenus mathématiques, les scores des francophones de 13 ans se comparent à ceux des anglophones du même âge comme suit :
2001 :1. A : 82,3 F : 83,8 2. A : 51,9 F : 57,6 3. A : 18,7 F : 23,4
1997 :1. A : 87,9 F : 90,3 2. A : 54,6 F : 63,2 3. A : 18,5 F : 33,2
1993 :1. A : 93 F : 94 2. A : 60 F : 66 3. A : 21 F : 27
Donc, en ce qui concerne les contenus mathématiques, les écarts entre francophones et anglophones de 1993 à 2001 sont assez comparables. Cela est fort intéressant lorsque nous savons que l’approche Défi mathématique réduit considérablement le temps consacré aux explications et aux exercices répétitifs. Malgré cette réduction, la maîtrise des contenus mathématiques n’en a pas été affectée.
Je remarque que vous êtes particulièrement discret cependant au sujet des résultats en résolution de problèmes. Cela résulte-t-il du fait que ces données nuisent trop à votre analyse ? Est-ce qu’entre vos mains l’analyse qualitative et l’analyse quantitative deviennent des analyses sélectives ? Cela pourrait être interprété comme très douteux comme travail, voire même comme intellectuellement malhonnête.
Voici ce que nous observons dans ce domaine :
2001. 1. A : 82,1 F : 87,4 2. A : 57,9 F : 65,5 3. A : 17,7 F : 26,5
1997. 1. A : 82,9 F : 86,5 2. A : 47,2 F : 53,2 3. A : 11,8 F : 16,1
1993. 1. A : 87 F : 84 2. A : 46 F : 42 3. A : 6 F : 4,5
Cette fois, la performance des francophones s’est largement améliorée par rapport à celle des anglophones. À chaque niveau, les écarts défavorables aux francophones avant l’utilisation de Défi mathématique, en 1993, deviennent favorables aux francophones dès que les élèves qui ont utilisés Défi sont évalués, soit en 1997. En 2001, ces écarts augmentent sans exceptions.
Or, l’approche Défi mathématique est axée sur la résolution de problèmes par approche constructiviste et en remplaçant les explications par des échanges entre les élèves et l’enseignantes. En approche explicite, l’enseignant doit apprendre à ses élèves à l’écouter; avec Défi, les enseignantes apprennent à écouter les élèves.
Bref, mon cher Normand, tout spécialiste en analyse de données, dont le travail ne verse pas trop facilement dans l’apPROXIMAtif, tirerait de ces données la conclusion suivante : Malgré une importante diminution du temps consacré aux explications et aux exercices afin de faire place à des situations problèmes véritables, pendant lesquelles l’élève cherche des solutions originales, la maîtrise du contenu mathématique par les élèves francophones du Nouveau-Brunswick ne semblent pas avoir été affectée. Par contre, une amélioration notable s’est produite en ce qui concerne la résolution de problèmes.
Puis-je ajouter que la lecture des résultats en Nouvelle-Écosse en 2001 est aussi très intéressante puisqu’elle démontre un net avantage des francophones sur les anglophones. Et oui, en Nouvelle-Écosse, les élèves francophones utilisent Défi mathématique, ce qui n’est pas le cas des élèves anglophones.
Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les francophones du Nouveau-Brunswick et les élèves canadiens, faut-il vous mentionner que les programmes changent d’une province à une autre à des moments différents ? Cette variable n’est pas à négliger. Malgré cela, voici comment se comparent les francophones du Nouveau-Brunswick de 13 ans à l’ensemble des élèves canadiens :
Contenu mathématique :
1993 1. C : 91 NB : 94 2. C : 63 NB : 66 3. C : 29 NB : 27
1997 1. C : 90 NB : 90 2. C : 59 NB : 63 3. C : 28 NB : 33
2001 1. C : 88 NB : 84 2. C : 64 NB : 58 3. C : 27 NB : 23
Résolution de problèmes :
1993 1. C : 92 NB : 84 2. C : 56 NB : 42 3. C : 9 NB : 4
1997 1. C : 84 NB : 87 2. C : 52 NB : 53 3. C : 15 NB : 16
2001 1. C : 87 NB : 87 2. C : 68 NB : 65 3. C : 25 NB : 27
Constatations :
Au sujet du contenu mathématique, on constate une baisse plus marquée chez les francophones du NB par rapport à l’ensemble des élèves canadiens. La baisse comparative entre 1993 et 2001 en % étant par niveau :
1 : C : -3% NB : -11% 2 : C : +2% NB : -12% 3. : C : -7% NB : -15%
En résolution de problèmes, de 1993 à 2001, les élèves canadiens se sont améliorés :
Ainsi que les francophones du NB. Voici les comparaisons observables :
1 : C : – 5% NB : +4% 2 : C : + 21% NB : +55%; 3 : C : +178% NB : +575% WOW!!!
Faut-il rappeler que depuis plusieurs années, c’est sur la capacité à résoudre des problèmes que s’alignent les efforts en mathématiques ? En ce qui concerne les francophones du Nouveau-Brunswick, il faut dire : «MISSION ACCOMPLIE».
Robert Lyons
Depuis quant exactement et en quel pourcentage les écoles françaises du Nouveau Brunswick et de la Nouvelle Écosse utilisent votre matériel? Est-ce qu’ils utilisent ce matériel dans 20% ou 80% des classes du primaire? Et ce depuis 10 ans? 20 ans? 25 ans?
Comprenez qu’il devient difficile d’évaluer une « intervention » ou un changement lorsqu’on ne sait pas à quel moment et avec quel ampleur il a été introduit.
Au fait, j’ai bien précisé que par manque de temps, je me concentrais sur les examens de contenus. Si vouz avez lu La Presse ce matin, vous comprendrez que j’avais d’autres chats (ou d’autres socioconstructivistes) à fouetter.
http://www.lapresse.com/article/20060330/CPACTUALITES/60330002/5032/CPACTUALITES
Il me manquait également les données de 1993. Je vous ai demandé comment les obtenir et vous ne me l’avez toujours pas indiqué. (J’ai les données de 93 sur les examens de contenus dans le rapport de 1997 mais pas ceux sur la résolution de problème).
Je vous prierais donc de ne pas trop rapidement m’accuser de malhonnêteté intellectuelle. Je vous rappelle que je vous ai demandé à plusieurs reprises de m’apporter des précisions, ce que vous n’avez jamais fait. Mais contentez-vous pour l’instant de répondre aux questions de mon intervention précédente.
La référence complète est:
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) : PIRS Programme d’indicateurs du rendement scolaire. Rapport sur l’évaluation en mathématique. 1993
ISBN 0-88987-092-6
No de téléphone : 416-964-2551
télécopieur : 416-964-2296
courriel : cmec@oise.on.ca
C’est un document papier, j’ignore s’il est disponible sur internet.
J’ai bien hâte de lire vos analyses de ces données. J’espère qu’elles ne se résumeront pas à quelque chose du genre : je manque de temps …
Robert Lyons
M. Péladeau,
Au Nouveau-Brunswick, l’approche Défi mathématique a été implantée en première année en 1986, et par la suite à raison d’un degré par année scolaire, auprès de toutes les écoles francophones. Les francophones n’ont utilisé que Défi mathématique au primaire de 1986 à 2000 au moins. Selon ce que je connais, c’est toujours la collection de base dans cette province.
En Nouvelle-Écosse, Défi mathématique a été implanté dans toutes les écoles francophones à compter de 1991 ou 1992.
Bonne chance dans vos guéguerres contre les constructivistes, mais attention, comme le faisait Don Quichotte, de ne pas vous en prendre à des moulins à vents par manque de discernement.
Et si vous voulez vous mesurer à des constructivistes en salle de classe, je suis votre homme … mais là, je ne me fais aucune illusion vous allez trouver un moyen de vous esquiver comme vous l’avez déjà fait lorsque je vous ai demandé de m’expliquer clairement ce que représentait un dollar divisé par une demie.
Robert Lyons
Donc au Nouveau Brunswick (secteur francophone) à partir de 1986 (année par année) Défi mathématiques est devenu la méthode majoritairement utilisée dans les classes? c.a.d. au moins à plus de 50%. Exact? Et avant, elle n’était pas ou très peu utilisée. C’est encore exact?
Depuis 2000 cependant, vous n’êtes pas sûr?
Pour la Nouvelle Écosse, vous jugez que l’implantation a débuté à partir de 1991 ou 1992, mais pas avant. Est-ce que toutes les écoles de la Nouvelle Écosse (toujours secteur français) utilisent toujours et toutes (ou presque) défi mathématique?
Vous comprenez que je tente ici de préciser le début et la fin possible de la période d’intervention DÉFI MATHÉMATIQUE. Après on pourra regarder les changements qui l’accompagnent, et on regardera les interprétations possibles. Contrairement à ce que vous semblez croire, je serais en mesure de reconnaître que vous disposez d’une évidence positive en faveur de votre méthode si les données concordent (on peut pas vraiment parler de « preuves » dans ce cas, mais c’est par l’accumulation des évidences que l’on peut établir une preuve).
Je me permets de ne pas réagir à vos autres insinuations (pas maintenant du moins). Je préfère me concentrer sur une question pour l’instant. Et si je ne réponds pas tout de suite à toutes vos questions, dites-vous que je n’ai pas que ça à faire.
Cher Normand,
Je réponds à vos questions en utilisant exactement le même texte écfrit plus haut. Cependant, cette fois, j’accentue les mots importants :
Au Nouveau-Brunswick, l’approche Défi mathématique a été implantée en première année en 1986, et par la suite à raison d’un degré par année scolaire, auprès de TOUTES les écoles francophones. Les francophones n’ont utilisé que Défi mathématique au primaire de 1986 à 2000 au moins.
En Nouvelle-Écosse, Défi mathématique a été implanté dans TOUTES les écoles francophones à compter de 1991 ou 1992.
La traduction mathématique du mot TOUTES est 100%.
Je suis moins en contact depuis 5 ans avec les gens de ces deux provinces, quoique des échanges réguliers persistent, et, ce que je sais est que Défi mathématique est toujours la collection de base utilisée dans ces deux provinces malgré un changement récent dans les programmes d’études.
En passant, vous savez que les anti-réformistes aiment bien cette journée qui annonce le printemps et qui leur permet de reculer leur montre d’une heure. Mais ils adorent la journée qui, plusieurs mois plus tard, leur permet de reculer leur montre de onze heures…
Robert Lyons
J’assume selon les propos de monsieur Lyons qu’au Nouveau Brunswick, Defi mathématique a été implanté à partir de 1986 (une année à la fois) et de façon majoritaire. Il y a aujourd’hui 4 collections acréditées en mathématiques par le ministère de l’éducation du NB, mais assumons que Défi Mathématique est toujours utilisé dans la majorité des écoles.
En Nouvelle Écosse, cette implantation s’est faite à partir de 1991 ou 1992.
Voici une liste qui présente les informations suivantes:
1) La province (NB) – Nouveau Brunswick – NE (Nouvelle Écosse)
2) Année du test suivi de l’âge (ex. 1993-16 correspond au PIRS 1993 pour les élèves de 16 ans)
3) Début de scolarité des élèves ayant passé le test
4) Ont-ils été exposés à Défi Mathématique (selon les dates fournies par monsieur Lyons)
5) Comparaison Francais (F) et Anglais (A)
Le test sur les contenus
…NB…..1993-13…..1985…..NON…..F > A
…NB…..1993-16…..1982…..NON…..F > A
…NB…..1997-13…..1989…..OUI…..F > A
…NB…..1997-16…..1986…..OUI…..F > A
…NB…..2001-13…..1993…..OUI…..F > A
…NB…..2001-16…..1990…..OUI…..F > A
…NE…..1993-13…..1985…..NON…..F > A
…NE…..1993-16…..1982…..NON…..F > A
…NE…..1997-13…..1989…..NON…..F > A
…NE…..1997-16…..1986…..NON…..F > A
…NE…..2001-13…..1993…..OUI…..F > A
…NE…..2001-16…..1990…..NON…..F > A
Le test de résolution de problèmes
…NB…..1993-13…..1985…..NON…..A > F (voir note)
…NB…..1993-16…..1982…..NON…..?
…NB…..1997-13…..1989…..OUI…..F > A
…NB…..1997-16…..1986…..OUI…..F > A
…NB…..2001-13…..1993…..OUI…..F > A
…NB…..2001-16…..1990…..OUI…..F > A
…NE…..1993-13…..1985…..NON…..?
…NE…..1993-16…..1982…..NON…..?
…NE…..1997-13…..1989…..NON…..F > A
…NE…..1997-16…..1986…..NON…..F > A
…NE…..2001-13…..1993…..OUI…..F > A
…NE…..2001-16…..1990…..NON…..F > A
(voir note: Je n’ai toujours pas les résultats sur les tests de résolution de problèmes en 1993. Mais monsieur Lyons suggère qu’en 1993, les résultats des francophones de 13 ans étaient inférieurs aux résultats des anglophones (donc A > F)
Voici un sommaire des résultats des comparaisons:
F > A avec Défi Mathématique : 10
F > A sans Défi Mathématique: 10
A > F sans Défi Mathématique: 1
A > F avec Défi Mathématique: 0
Résultats non connus: 3
Est-il justifié d’attribuer la supériorité des francophones sur les anglophones dans ces deux provinces à l’introduction de Défi Mathématique? Cela me semble bien difficile puisque les tests indiquent clairement la supériorité des résultats des francophones sur les anglophones que ce soit avant l’introduction de Défi Mathématique ou après.
En passant, on remarque également une supériorité des francophones manitobains sur les anglophones manitobains pour toutes ces mêmes comparaisons. Je suppose que les élèves manitobains doivent également la supériorité de leurs résultats à Défi Mathématique?
Mon cher Normand,
Tu as manqué ta vocation. Tu devrais faire de la politique. Je te vois bien siégeant au G8 où il est sans cesse question de l’écart qui grandit entre les pays riches et les pays pauvres. Avec ton système d’analyse réductrice, tu pourrais leur répondre qu’il n’y a rien là puisque les pays riches sont les mêmes ainsi que les pays pauvres, qu’importe les écarts.
Avec une analyse aussi simpliste que celle que je viens de lire, je t’encourage à demeurer un fidèle pourfendeur de la réforme car je serais gêné de te retrouver en train de défendre la même cause que moi.
Robert Lyons
Monsieur Lyons,
Je ne sais pas quelle mouche vous a piqué pour vous abaisser à ce point à recourir aux insultes. Vous présentez des données en prétendant qu’ils démontrent l’efficacité de Défi Mathématique. Je n’ai simplement fait que présenter des résultats plus globaux qui me permettent de conclure qu’il n’est pas possible de tirer de telles conclusions. Je n’ai pas dit que Défi Mathématique n’était pas efficace, j’ai simplement tenté de démontrer que les données que vous évoquiez ne peuvent être utilisées pour conclure comme vous le faites.
Si vous désirez poursuivre les échanges, faites en sorte que vos commentaires soient plus constructifs. Vous avez insinué dans vos messages successifs que je ne savais pas lire, que je faisais preuve de malhonnêteté intellectuelle en faisant des analyses sélectives (ignorant les résultats qui nuisent à mon analyse), en disant que mon travail versait dans l’approximation, que, comme Don Quichotte, je pourrais faire preuve d’un manque de discernement. Vous avez insinué que je pourrais fort possiblement évoquer le manque de temps pour ne pas analyser certaines données embarrassantes. Vous m’avez traité de trouillard (« vous allez trouver un moyen de vous esquiver somme vous l’avez déjà fait »). Maintenant vous dites que je fais des analyses réductrices, simplistes et bien autre chose. Relisez mes interventions et vous verrez que j’ai toujours tenté de garder un ton civilisé et que je n’ai jamais fait d’attaque personnelle en dépit de votre propension à recourir à l’insulte à mon égard.
Qu’est-ce qui cloche dans la présentation des résultats que j’ai faite? Est-ce simplement parce que vous êtes à cours d’arguments rationnels que vous avez recours ainsi à la calomnie?
Bonjour Normand,
D’abord, je suis un peu étonné de votre susceptibilité, vous qui avez abordé ce débat par les mots suivants : Au delà des arguments quelquefois intéressants mais parfois forts douteux,…
Bon, je ne reviendrai pas sur vos interprétations des statistiques fournies, vos interprétations n’ont heureusement pas la possibilité de modifier ces données.
Par ailleurs, si je me permets de vous frotter un peu les oreilles, il faut que vous sachiez que je me méfie un peu de ces fouetteurs de réformistes qui trop souvent sautent sur n’importe quoi afin de justifier leurs positions.
Prenez par exemple cette recherche de l’équipe de Manon Théorêt qui a été bien accueillie par Bissonnette et vous-même. Cette recherche démontrait semble-t-il que la Réforme n’avait pas donné de résultats positifs, bien au contraire, que les chercheurs avaient observé des régressions. Ce qui me trouble un peu, c’est que les chercheurs ont travaillé en 2001-2002 avec des enseignantes de première année du primaire. Or, la version finale du programme date de 2001. Ce n’est qu’en mars 2002 que le ministère approuvera les premiers manuels scolaires pour le premier cycle et, il faut bien l’avouer, ces manuels n’avaient pas grand chose de constructiviste. Une réforme peut difficilement être évaluée au moment de son implantation ou même avant.
En ce qui concerne le secondaire, les travaux des chercheurs se sont déroulés entre 2002 et 2004.
À cette époque, bien évidemment aucun élève n’avait fait sa scolarité primaire selon les orientations de la Réforme.
Passons au TEIMS d’avril 2003 appliqué par les élèves de 4e année du primaire. On se demande comment des élèves qui ont commencé leur scolarité en septemble 1999 peuvent servir à évaluer une Réforme qui n’a été implantée en première année dans un nombre un peu signicatif de classes que pendant l’année scolaire 2002-2003.
Afin d’évaluer une Réforme, il faut lui donner la chance de naître.
Par ailleurs, avant d’évaluer la valeur d’une démarche constructiviste, il faut s’assurer que les élèves sur lesquels porte l’étude ont appris avec une telle démarche.
On aimerait aussi que les critiques de ces approches s’y connaissent un peu en enseignement. Combien d’heures d’enseignement ont-ils à leur compte au primaire ou au secondaire en utilisant une approche constructiviste et une approche explicite ?
Peuvent-ils simplement nous décrire les fondements d’une approche constructiviste et les caractéristiques incontournables d’une activité constructiviste ?
Peuvent-ils nous donner un exemple d’une telle activité ?
Conçoivent-ils seulement que la séquence d’apprentissage utilisée en constructivisme diffère souvent de celle d’une approche explicite ? Savent-ils pourquoi et comment elle diffère ? Distinguent-ils les caractéristiques des problèmes qui doivent amorcer une démarche constructiviste, et en quoi ils diffèrent, des problèmes dits d’application ?
Et que pensent-ils des enseignantes qui utilisent une approche constructiviste depuis plusieurs années et qui avouent ne pas vouloir revenir en arrière en ajoutant cependant que si quelque chose de meilleur existe, elles veulent le connaître ? Certes, vous en trouverez qui préfèrent l’approche explicite en connaissant les deux approches, l’unanimité n’existe pas dans cette matière.
Et, ces chercheurs, s’ils ont le temps d’observer comment les enfants apprennent en dehors de l’école, prétendent-ils qu’ils le font par une approche explicite ou par constructivisme ? À moins qu’ils croient que les enfants n’apprennent rien en dehors de l’école !
Voyez-vous, mon cher Normand, sur ma planète les gens parlent de ce qu’ils voient et ont vu directement plusieurs fois. Ils savent qu’on ne peut juger des effets d’une Réforme qu’après quelques années d’implantation et d’ajustements, surtout si les visées de cette Réforme sont ambitieuses. Ils évitent de se faire les pourfendeurs de ceux qui tentent et réussissent à améliorer des choses surtout si ces gens travaillent en fonction de paradigmes pour lesquels ces chercheurs sont incapables de démontrer une compréhension bien élémentaire.
N’oubliez pas de profiter de la fin de semaine pour reculer l’heure de votre montre et, si cela peut vous soulager, faites faire plusieurs tours à reculons à l’aiguille des heures.
Et comme l’écrivait Woodie Allen :
«Il n’y a qu’une seule catégorie d’êtres humains qui souhaite le changement, les bébés mouillés.»
Robert Lyons
J’ai effectivement débuté ma première intervention par:
« Au delà des arguments quelquefois intéressants mais parfois forts douteux »
mais vous avez omis de poursuivre la citation:
« je me réjouis de voir qu’une personne se donne la peine de fournir des données pour appuyer ses dires. Je parle bien sûr ici de monsieur Robert Lyons… »
J’accorde bien plus d’importance à l’examen pausé des données qu’aux arguments théoriques et surtout aux empoignades. J’ai donc tenté de faire un examen rationnel des données que vous présentiez.
Je trouvais difficilement justifiable d’appuyer l’efficacité de votre programme Defi Mathématique uniquement à partir des comparaisons de performances des francophones – anglophones. Dans le jargon des devis quasi-expérimentaux de Cook et Campbell, c’était une comparaison « post seulement avec groupe de comparaison ». J’ai pour ma part tenté de recueillir le plus de données possible pour au moins avoir quelque chose qui ressemblait à un devis « pré-post avec groupe de comparaison ». Pour ce faire, j’ai simplement été voir quels étaient les performances des francophones et anglophones dans ces deux provinces avant l’implantation de Défi Mathématique. Ma conclusion: Il n’est pas possible, à partir de ces seules données, d’attribuer la supériorité des scores des francophones à votre intervention, puisque les francophones ont pratiquement toujours eu des scores supérieurs aux anglophones même avant qu’ils aient commencé à utiliser Defi Mathématique.
D’une démonstration toute simple, on dira qu’elle est élégante si on est d’accord avec les conclusions, mais simpliste si ces conclusions nous dérangent.
Quant à moi, je laisse aux autres le soin de juger qui de nous deux a fait l’interprétation la plus simpliste, qui de nous deux a fait l’interprétation la plus rationnelle de ces données.
Mon cher Normand,
Nous voilà d’accord, laissons les lecteurs se faire une idée de la valeur des statistiques données précédemment.
Par ailleurs, remarquez que j’ai bien voulu répondre à toutes vos questions et il serait temps que vous répondiez aux miennes. Il me semble que nous devrions savoir ce que vous connaissez du constructivisme. Non, évitez de nous fournir une bibliographie, qu’en savez-vous vous-même ? Comment répondez-vous aux questions que je vous ai posées plus haut à ce sujet ?
Enfin comment expliquez-vous que le TEIMS 2003, administré à des élèves dont le parcours scolaire n’était pas celui prévu par la Réforme, permette de juger de la validité de cette Réforme ?
Je crois que plusieurs aimeraient vous lire ainsi que Steve B. sur ces sujets.
Robert Lyons
Il faut prodiguer vos précieux conseils à la table de pilotage de la réforme car celle-ci analyse actuellement les résultats des enquêtes TEIMS 1995 et 2003 afin d’évaluer les effets de cette réforme sur le rendement scolaire des élèves en maths et sciences
!
Une autre épreuve sera également utilisée, il s’agit d’un test d’écriture réalisé en 2005 et d’un autre effectué en 2000 par des élèves de sixième année.
J’arrête mes explications !
Désolé
Steve et Normand,
Doit-on conclure que la réponse précédente de Steve résume assez bien ce que les «fouetteurs» de constructivistes, que vous vous plaisez d’être, savez du constructivisme ?
En ce qui concerne les participants à la table de pilotage de la Réforme, je ne vois vraiment pas ce qu’il y a de surprenant à ce qu’ils analysent les effets de la Réforme au moyens de tests administrés à des élèves qui n’ont pas fait tout leur cheminement au primaire sous le régime de la Réforme. Avec toutes les années que j’ai passées dans le système éducatif québécois, dont une année au ministère en 1972-1973, j’ai appris comment certains fonctionnaires savent faire de savantes analyses. Tenez, je me rappelle ce type du MEQ qui, lors d’un bulletin de nouvelles télévisé, affirmait, avec un sérieux remarquable, qu’après plusieurs jours de réflexion, ses collègues et lui avaient conclu que les anges n’avaient aucun sexe et que le «Père» Noël était hermaphrodite.
Robert Lyons
J’ai bien l’intention de répondre à la question de la pertinence de l’étude de Théorêt par l’intermédaire d’un billet sur ce blog ou ailleurs, probablement sur Édu-Ressources. Mais je n’ai pas l’intention de m’engager dans des échanges « virils » avec vous et surtout pas partir une discussion sur 10 questions à la fois.
Je continue de penser que les effets de la Réforme en éducation ne se sont pas encore fait ressentir et que les tests Reims et autres ne démontrent pas qu’il faille stopper cette Réforme.
En fait, je crois que le programme de 2000 du Québec est le meilleur programme dont nous nous sommes dotés, qu’il remplace le pire programme que le Québec a eu mais que ce nouveau programme est loin d’être parfait.
L’incitation à utiliser des démarches constructivistes est sans aucun doute le meilleur apport de ce programme en ce qui concerne la didactique des mathématiques et des sciences. Par ailleurs, le travail en projet est sans doute une excellente idée, de nature pédagogique, celle-là, afin de motiver les élèves dans des matières telles l’apprentissage des langues, des arts et des sciences humaines. L’apprentissage par projet n’est cependant pas un outil pédagogique très utile en maths et en sciences et, d’autre part, l’approche constructiviste se butte à de nombreuses difficultés d’application en apprentissage des langues, des sciences humaines, de la morale ou de l’enseignement religieux.
En ce qui concerne l’approche constructiviste, nous sommes forcés de constater que, par manque d’expertise en ce domaine, les auteurs du programme n’ont pas modifié la séquence d’apprentissage en conséquence. En fait, dans une approche où l’élève doit construire par lui-même ses compétences, il a besoin qu’à un moment précis, il possède tous les éléments nécessaires qui lui permettent d’aller plus loin. En enseignement explicite, ce n’est pas nécessaire puisqu’on lui dit et redit ce qu’il faut faire. Si un préalable manque, l’élève peut bien performer car on lui a dit quoi faire. Les problèmes viendront plus tard malgré un nombre d’exercices nettement supérieur à ce qui est nécessaire en apprentissage constructiviste.
Par exemple : Si vous montrez à un enfant de 6 ans une illustration où il y a 3 lions et 2 ours et si vous lui demandez s’il y a plus de lions ou plus d’animaux, il répondra souvent qu’il y a plus de lions car il ne réussit pas à comprendre que les lions doivent être considérés à la fois comme des lions et des animaux. Comment voulez-vous qu’un tel élève comprenne, que dans un nombre tel 25, le 2 représente à la fois des dizaines et des unités ? Si l’élève a appris par enseignement de type explicite, il peut très bien, malgré cela, s’en tirer en numération positionnelle et rares seront les enseignants qui soupçonneront l’existence de la difficulté avec le problème des lions et des ours. Dans un apprentissage constructiviste, on s’assurera que l’élève est opératoire concret, c’est-à-dire qu’il peut considérer deux propriétés d’un même objet à la fois, Si tel n’est pas le cas, il n’inventera pas la numération positionnelle et l’enseignante pourra plus facilement se douter qu’un préalable n’est pas en place. Or le nouveau programme ne signale nulle part que l’élève doit être opératoire avant d’aborder la numération positionnelle et, en première année, il n’insère pas suffisamment d’éléments propices à rendre l’enfant opératoire. Donc l’intention du programme est excellente, mais sa structure ne favorise pas l’apprentissage constructiviste.
Par ailleurs, l’enseignement explicite confond les problèmes d’application avec les problèmes d’invention. Là aussi, cette distinction n’est pas nécessaire car l’élève est suffisamment encadré pour qu’on ne perçoive aucune différence entre les effets de chaque type de problème sur l’apprentissage.
En guise d’exemple, lorsque les enfants de 6 ans (ainsi que les adultes) doivent dénombrer des ensembles d’une vingtaine de jetons, ils ne ressentent pas le besoin de faire des groupements. En enseignement explicite, on impose le groupement dès que plus de neuf objets doivent être dénombrés. Les enfants le font sans en comprendre la pertinence. En constructivisme, il faut donner aux enfants du même âge au moins 30 à 40 jetons pour qu’ils sentent le besoin d’inventer le groupement afin d’ordonner leur matériel. Cette invention, ils l’utiliseront par la suite avec des dénombrements plus petits (application) mais ces dénombrements plus petits ne les conduisent jamais à inventer le groupement.
Le principe est simple, en constructivisme, ce qui fera avancer l’élève, ce qui lui fera inventer quelque chose de nouveau est un problème qu’il ne peut résoudre en appliquant simplement ce qu’il connaît déjà. Il a donc besoin d’une nouvelle idée, d’effectuer de nouvelles associations à partir de ce qu’il connaît ou de découvertes provenant d’expériences nouvelles qu’il fait alors. L’histoire des maths nous apprend que l’être humain n’a inventé de nouvelles procédures ou développé de nouveaux concepts que lorsqu’il a été placé devant un problème qu’il ne pouvait résoudre autrement. Il s’agit d’un problème d’invention et non d’un problème d’application.
Ce qu’il y a de dommage dans tout le débat engagé sur ce site c’est qu’il y a fort peu de nuances chez les adversaires de la réforme en général et du constructivisme ou de l’apprentissage par projets. Admettons que le programme du ministère est lui aussi très discret à ce sujet. Ce qu’il faudrait, c’est développer davantage la différenciation pédagogique et la différenciation didactique d’une matière à l’autre. Sans cela, on assistera à des discussions où les uns préfèrent le chameau comme moyen de locomotion alors que les autres ne jurent que par le bateau, sans que personne ne se soit préoccupé de savoir s’ils étaient dans le désert, sur l’eau ou sur la Lune.
Robert Lyons
Les tests internationaux, PISA, PIRS et TEIMS constituent des instruments de mesure intéressants et leurs résultats doivent certes être pris en compte. Cependant, sans certaines études minimales dont s’abstiennent habituellement les journalistes et les promoteurs de firmes de type Pro-xy, Pro-xa, les interprétations de ces tests demeurent risquées.
On sait très bien que les programmes changent et qu’ils sont différents d’un pays à un autre. Par exemple, l’étude des probabilités était abordée au Québec à la fin du primaire avant le nouveau programme qui leur fait une place désormais dès le premier cycle. Dans un test qui s’adresse à des élèves de 4e année, les questions sur les probabilités ne devaient pas être prise en compte avant l’implantation solide du nouveau programme. Dans le test TEIMS 2003, qui s’adresse aux élèves de 4e année, on utilise des parenthèses, lesquelles ne sont pas au programme avant la fin du primaire. En géométrie, les programmes varient aussi beaucoup et l’accent n’est pas mis sur les mêmes éléments d’un programme ou d’un pays à un autre. Ainsi certains centrent l’étude de la géométrie sur la terminologie alors que d’autres, s’en préoccupant moins, visent davantage le développement de perceptions spatiales. Dans certains programmes on commence par l’étude des figures planes alors que d’autres débutent avec l’étude des solides.
Il arrive aussi que de simples trucs enseignés aux élèves peuvent leur permettre d’obtenir d’excellentes notes sans maîtriser ce que l’on tente de mesurer. Par exemple, la preuve par neuf en arithmétique, permet, dans un test à choix de réponses, de déterminer au moins 9 fois sur dix la bonne réponse et ce en n’effectuant que des calculs très élémentaires. C’est ce que nous avons pu vérifier dans un test de passage primaire secondaire au début des années quatre-vingt. Or ces preuves ne figurent pas dans tous les programmes, mais, lorsqu’un enseignant les présente à ses élèves, il leur donne la possibilité de réussir plus facilement et plus rapidement les questions à choix multiples qui portent sur le calcul. Par contre, si le test n’est pas à choix multiples, cet avantage est perdu. Donc, si vous demandez à des élèves d’effectuer 1357 – 889 sans choix de réponses, les élèves ont davantage de chances de démontrer leur maîtrise de la soustraction que si vous leur proposez des choix tels : a) 468 b) 578 c) 688 d) 568. Ces choix sont très pertinents puisqu’ils tiennent compte des erreurs les plus fréquentes en soustraction. Pourtant, l’élève qui connaît la preuve par 9 trouvera rapidement la bonne réponse sans jamais avoir à se mesurer aux pièges de l’emprunt et sans effectuer la soustraction proposée. De la même façon, l’élève qui calcule de gauche à droite sera avantagé.
On remarque aussi que les erreurs rencontrées lorsque les élèves utilisent l’algorithme français de soustraction ne sont pas les mêmes que celles observées chez les élèves utilisant l’algorithme anglais. La même chose est observable en division où les algorithmes diffèrent d’un pays à un autre à tel point que certains pays asiatiques ne disposent d’aucun algorithme écrit et utilisent le calcul sur boulier ou sur doigts. Dans un tel contexte, les choix multiples en calcul sont rarement pertinents d’un algorithme écrit à un autre et habituellement étranges pour quelqu’un qui utilise le calcul sur doigts ou sur boulier.
Bref, sans études sérieuses sur la corrélation entre le contenu d’un test et le contenu d’un programme, sans une étude sérieuse des avantages et des inconvénients de certains algorithmes de calcul sur d’autres dans un tests à choix multiples, toute comparaison entre les performances des élèves d’une culture à une autre est extrêmement hasardeuse à moins de se donner une marge d’incertitude qui peut, en mathématiques, aller jusqu’à 20 ou même 30%.
Si nous en référons au TEIMS 2003, entre le pays qui obtient les meilleures notes et la moyenne internationale, l’écart est de 22% et on retrouve 31 des 50 participants au test dont les notes se situent entre ces limites. Si on réduit à 10% la marge d’incertitude, on constate que, par exemple, les six premiers pays dans le test sont insérés dans cette marge.
En résolution de problèmes, il suffit de montrer aux élèves ce qui distingue tous les problèmes faisant appel à la fonction additive de tous ceux qui sollicitent la fonction multiplicative pour leur permettre, lors d’une lecture rapide d’un problème, sans chercher à en comprendre le sens, d’éliminer la moitié des opérations possibles.
Au-delà des trucs maintenant, lorsqu’un enseignant observe ses élèves qui débutent en calcul, il constate que ceux-ci ont tendance à additionner et à soustraire de gauche à droite. Or les programmes favorisent les algorithmes moins efficaces et plus difficiles de calcul de droite à gauche. L’enseignant qui, malgré cela, favorise le calcul de gauche à droite aide ses élèves et leur donne un avantage certain sur ceux qui, dans une autre classe ou dans un autre pays, calculent en sens opposé.
Robert Lyons
excellent article que notre ministre de l’éducation devrait lire, ou alors l’envoyez à tous les instituteurs