La diversification de l'école
La différenciation des apprentissages gagne du terrain. Non pas que les éducateurs avisés s’y opposent, mais la structure de l’école et les restrictions budgétaires les menottent. Néanmoins, quelques-uns font preuve de leadership et d’imagination pour mieux répondre aux intérêts des élèves. À défaut de pouvoir différencier les apprentissages, on diversifie les programmes. Dans un dossier intitulé L’école à la carte, Daphnée Dion-Viens signait récemment dans Le Soleil quelques articles intéressants à ce sujet. Mon école y est mentionnée, elle qui offre quatre profils de formation aux élèves du programme régulier, en plus de ceux inscrits au Programme d’éducation internationale, aux programmes pour cheminements particuliers (PFA, PDGP), et la classe de francisation pour les immigrants.
Le jargon de la nouvelle école publique
Règle générale, les programmes particuliers aussi appelé projet particulier comprennent une plus forte concentration de cours spécialisés que les options (à ne pas confondre avec les cours à option, souvent différents). D’où la sélection qui les accompagne, dans plusieurs cas. La formation spécifique peut occuper jusqu’à 40 % de l’horaire, alors que cette proportion peut diminuer à 20 % dans le cas d’une option.
Les classes particulières en voie de disparition
Plus d’une dizaine de centres d’intérêt ont vu le jour au cours des dernières années entre les murs de l’Académie [les Estacades] : entreprenariat, arts plastiques, plein air, football, musique, science… la liste s’est allongée au fil des ans. L’horaire des élèves qui y sont inscrits est composé, grosso modo, de 80 % de cours du programme régulier et de 20 % de cours reliés à leurs intérêts.
Un élève, un programme ? Valérie Casey, 13 ans, est l’unique élève inscrite en ping-pong-études à l’école secondaire Pointe-Lévy, sur la Rive-Sud. Souvent présentés comme un moyen de contre-attaquer l’école privée, les programmes particuliers sont maintenant si spécialisés qu’il s’agit, dans certains cas, de « l’école sur mesure ».
En marge du dossier, mais toujours dans la même veine, la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) réclame justement plus d’activités parascolaires (Le Soleil : Le parascolaire pour lutter contre le décrochage ; FCSQ : communiqué).
Le théâtre, le football ou l’improvisation à l’école peuvent avoir des effets bénéfiques jusque dans le bulletin. Selon une enquête du ministère de l’Éducation, près de 70 % des élèves considèrent que les activités parascolaires leur permettent de mieux réussir.
L’individualisation des apprentissages répond, il me semble, à un besoin croissant des élèves. D’abord en raison de la dénatalité qui isole les enfants dans la famille. Mais les nouvelles technologies de la communication, surtout, ont habilité (empower) les jeunes à personnaliser leur environnement d’apprentissage. Enfant-roi, ou enfant-indépendant ?
En aparté, je suis agacé par ce choix du Soleil de ne mettre en ligne qu’une partie des articles. Les Montréalais, pourtant, ont droit à la version complète des articles de leur quotidien. Je devine qu’on veut inciter les lecteurs à acheter la version papier du journal. Dans mon cas, rien n’y fait ; ayant pris connaissance de l’essentiel du sujet, je ne précipite pas à un kiosque pour quelques détails additionnels. En m’offrant les articles en totalité, je passerais plus de temps sur les pages, m’exposant ainsi plus longtemps à la pub. ll y a de ces compromis que j’accepte à regret.
Mise à jour, 4 septembre 2006 | Pour faire suite au commentaire très pertinent de Luc Papineau sur la distinction entre la différenciation des apprentissages et diversité des programmes de formation, le premier paragraphe a été amendé par l’ajout de la phrase « À défaut de pouvoir différencier les apprentissages, on diversifie les programmes. » Sincères remerciements à Luc.
Par ricochet :
La spécialisation des écoles
Recherche cognitive et individuation
Synthèse de l’apprentissage individualisé
L’autonomie d’apprentissage
L’apprentissage personnalisé
L’enseignemenent est mort ! Vive l’apprentissage !
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M. François, je crois que vous confondez diversité des programmes de formation et différenciation des apprentissages.
À moins que je ne sois dans l’erreur, la différenciation pédagogique n’est pas de regrouper au sein d’un même programme des élèves présentant des intérêts communs, mais d’adapter ses approches pédagogiques et évaluatives aux besoins de différents élèves à l’intérieur d’un même groupe-classe. Bref, de faire individuel au sein même de sa propre classe et non de faire des groupes au sein d’une école.
Je tiens également à vous signaler qu’avec leurs critères de sélection, ces programmes présentent un caractère sélectif et discriminatoire. De plus, il existe parfois au détriment du secteur régulier. Également, ils coupent, compressent le temps consacré aux matières de base (maths, français, etc.).
Enfin, permettez-moi de rigoler haut et fort du discours de la FSCQ qui vante les mérites du parascolaires. La nouvelle politique des frais exigés aux parents de ma commission scolaire ne me permet plus d’amener mes élèves du secteur régulier de cinquième secondaire au théâtre. En effet, les activités obligatoires pour tous doivent être payées par l’école (qui s’y est refusée, faute de budget)tandis que les activités facultatives doivent offrir aux élèves qui n’y participent pas pour des raisons qu’on présume financières une contrepartie gratuite signifiante et pertinente, contrepartie que mon école n’a pas les moyens de financer. Bref, on ne peut exiger de frais supplémentaires pour ce type d’activités que pour des élèves inscrits à des options ou à des programmes particuliers. Les enfants appartenant au secteur régulier, présumés pauvres j’imagine, n’ont droit à rien. Alors, pour ce qui est de la FCSQ, on repassera…
Je m’en voudrais en terminant de ne pas souligner que ces programmes particuliers, ces différentions pédagogiques vont de pair avec l’intégration d’élèves EHDAA dans nos classes et alourdissent grandement la tâche des enseignants qui sont passablement débordés.
Merci, Luc (si je puis), de ces nombreuses précisions très pertinentes. Il appert que mon entrée en matière était mal structurée, laissant effectivement entendre que l’individualisation est synonyme de diversité des programmes. Mon intention était de souligner le second comme un pas de plus vers l’atteinte du premier.
Vous avez raison de souligner le fait que plusieurs des programmes spécifiques sont sélectifs. C’est le cas, notamment, du P.E.I. de mon école (comme de la plupart des P.E.I., à ce que je sache). Par contre, les autres profils proposés par mon école sont de programmes optionnels pour l’ensemble des élèves de la formation générale. Il faut espérer que les autres écoles publiques qui offrent une variété de programmes feront de même.
Le discours de la FCSQ n’est peut-être qu’un voeu pieux. Néanmoins, c’est un discours intéressant. Vous faites bien, toutefois, de signaler qu’il y a loin de la coupe aux lèvres. Je serais fort étonné que le gouvernement investisse dans les activités parascolaires, considérant les besoins criants au regard de l’école régulière.
Je devine que vous enseignez dans un milieu particulièrement difficile. C’est malheureux pour tout le monde. Je vous souhaite néanmoins une année fertile sur le plan professionnel.
Mes salutations M. Papineau.
Je crois que je ne comprends pas très bien le paragraphe de votre commentaire concernant les activités parascolaires.
D’abord, les sorties culturelles pendant les heures de classe, corrigez-moi si je me trompe, ne sont pas considérées comme des activités parascolaires. Ces dernières étant des activités complémentaires en dehors des heures de classe : génies en herbes, théâtre, basketball, danse, etc.
Par ailleurs, votre école n’a-t-elle de campagne de financement pour ce genre de sorties éducatives? Il y a belle lurette que cette pratique existe. Même qu’elle s’est intensifiée au cours des dernières années au point où la sa survie de certaines sorties éducatives et certains parascolaires est tributaire de ces campagnes là (1).
Si j’ai bien compris la situation qui sévit dans votre école, je trouve plutôt ironique que les sorties éducatives ne puissent avoir lieux faute d’argent tout juste après avoir exigé, lors de la dernière négociation, que ces sorties fassent parties de la tâche enseignante et ne puisse plus être boycottées.
Cela dit, à ma connaissance, il n’en reste pas moins qu’au-delà des déboires auxquels sont actuellement soumises les activités parascolaires, là où elles sont présentes à l’école, elles ont des effets positifs sur le sentiment d’appartenance à l’école, la persévérance et la réussite scolaire. Ces activités sont souvent un puissant facteur d’humanisation de l’école en contribuant à faire de l’école non seulement un lieu de scolarisation, mais également un milieu de vie à valeur éducative ajoutée. (1) , (2)
Qu’un professeur ou un directeur soit fier de son école, et qu’il le dise, me semble en soi un bon critère d’évaluation de la qualité de l’enseignement qui y est donné. Je veux dire que si le professeur ou le directeur est fier, on peut discuter ensuite, comme vous faites ici, pour savoir s’il a bien toute raison de l’être. Mais s’il ne l’est pas, il me semble alors qu’il y a peu de chances pour que la qualité de l’enseignement soit très élevée…
Je rencontre en ce moment, dans une ZEP de Nice, de jeunes enseignants qui sont fiers de leur école, de ce qu’ils y font… Je ne connais pas encore bien leur travail, mais leur fierté me réjouit et me rassure. Il ne me viendrait pas à l’idée qu’ils se trompent tout à fait.
Tout à fait juste, Christian. Je crois moi aussi que la fierté des éducateurs est un bon indicateur de la qualité de l’enseignement. Il est plus facile, par ailleurs, de créer un esprit de corps dans une petite école. Dans mon école secondaire, avec ses 2 000 élèves et quelque 150 professeurs, répartis dans divers pavillons, la chose n’est pas aussi facile. Peut-être faut-il une direction qui accepte de faire équipe avec le personnel, comme le démontre si bien Roberto Gauvin au CAHM. À titre d’exemple, il faut voir son excellent billet Le CAHM, une CAP… une vraie !.
La différenciation pédagogique, c’est la réponse de l’école à la loi de la variété requise, d’Ashby. Cette loi, bien connue de ceux qui s’intéresse à la cybernétique et plus particulièrement à l’intelligence artificielle, s’énonce à peu près comme suit: « Pour qu’un système de pilotage puisse coordonner complètement un autre système, il faut qu’il ait une variété supérieure à celle de ce système. »
Ainsi, quand un sous-système régulateur (par exemple, les
enseignants dans une école) n’est pas aussi hétérogène que le système qu’il régule (les
élèves), il ne régule plus que la part du système homogène avec lui-même.
Donc, on pourrait dire qu’on tend vers la différenciation pédagogique lorsqu’on essaie de tenir compte en classe de la loi d’Ashby. Pour ce qui concerne les projets particuliers, c’est l’application du même principe, mais au plan de l’organisation de l’offre de service. Or cette organisation de l’offre de service qui se traduit par de multiples profils ou regroupements par intérêts, devient un véritable casse-tête au plan de l’organisation scolaire quand on n’a pas la masse critique d’élèves nécessaire. On peut présumer que les plus grosses écoles auront davantage tendance à se tourner vers le modèle d’organisation en profils, alors que les plus petites, pour répondre à l’hétérogénéïté devront plutôt se tourner vers la différenciation pédagogique.
Bon, il est encore tôt le matin. J’y repenserai !!!
Bon, bon, bon…
Le commentaire de M. Phaneuf est diablement intéressant, mais contient encore une fois une errance importante que je tenterai de corriger à la fin de ce commentaire.
Voyons tout d’abord en quoi il présente un aspect pertinent. Vous avez effectivement raison quand vous affirmez que les projets particuliers sont «un véritable casse-tête au plan scolaire quand on n’a pas la masse critique d’élèves nécessaires.»
Ainsi, prenons les programmes qui ne répondent pas aux besoins d’élèves EHDAA. Après une sélection (discrimination scolaire, hurlerait M. Jobin!), on crée des groupes en se basant sur les candidatures reçues. Si le nombre de celles-ci est peu élevé, on a tendance à abaisser les critères d’entrée du programme afin de maintenir celui-ci en vie. Résultat: sont donc admis des élèves qui n’ont pas le bagage nécessaire à la poursuite de cette formation, ce qui paradoxalement peut comprometttre la pertinence et la survie de celle-ci. De plus, les programmes d’excellence déséquilibre la dynamique du secteur régulier. On peut presque parler de ghettos d’apprentissage et d’apartheid scolaire.
Ensuite, ces programmes compliquent la tâche des enseignants qui ont alors plusieurs préparations de cours. Ils nécessitent parfois aussi des espaces d’enseignement adaptés, ce qui est parfois problématique quant à l’utilisation des locaux.
On voit donc sommairement les impacts négatifs que peuvent avoir ces programmmes particuliers sur les élèves plus faibles qui y sont malgré tout admis, sur les autres élèves du secteur régulier et sur les enseignants. La question est de se demander si l’avantage dont bénéficient certains élèves vaut les inconvénients causés aux autres. Bien individuel versus bien collectif?
Par ailleurs, nuançons un aspect de votre commentaire. On pourrait penser que seules les grandes écoles offrent ces programmes particuliers, mais c’est sans compter le transport scolaire qu’on retrouve à l’extérieur des grands centres et qui permet de dépasser les limites du territoire d’une petite école de quartier. Par exemple, une petite école peut offrir un programme football et attirer des élèves qui demeurent à une heure d’autobus de là.
Venons-en enfin à la différenciation pédagogique qui semble si mal comprise. «On peut présumer que les plus grosses écoles auront davantage tendance à se tourner vers le modèle d’organisation en profils, alors que les plus petites, pour répondre à l’hétérogénéïté devront plutôt se tourner vers la différenciation pédagogique.» Ce propos est inexact. Avec la réforme, chaque enseignant de chaque école dans chaque classe doit tenir compte des besoins et des différences de ses élèves lors de leurs apprentissages ou évaluations. Celle-ci fait partie des politiques du MELS et est une nouvelle donnée dont doit tenir compte un ensiegnant, quand ce n,est pas la direction qui l’y oblige. Ce dernier devra lire une consigne à un élève qui n’y arrive pas ou la lui expliquer, au besoin. On comprend donc que la masse critique d’une école n’a rien à voir dans ce cas-ci.
À cet égard, il serait peut-être intéressant que M. Guité couvre la différencation pédagogique avec un nouveau billet ou nous pouurions échanger de façon plus précise à ce propos.
Sincères remerciements à Michel de me faire découvrir la loi de la variété requise d’Ashby. Il s’agit, en effet, d’une théorie intéressante qui peut s’appliquer aux organisations scolaires. Je ne suis pas convaincu, cependant, qu’un enseignant qui s’applique à individualiser les apprentissages dans sa classe « ne régule plus que la part du système homogène avec lui-même. » Luc fait d’ailleurs valoir le même argument, en plus de souligner la difficulté d’appliquer des lois générales à un système aussi complexe que celui de l’éducation. Malgré tout, je crois qu’il y a du vrai dans ce qu’avance Michel. Je sais gré à l’un et à l’autre d’approfondir ma réflexion.