Libérer les programmes
Malgré les beaux discours ministériels relativement au paradigme de l’apprenant, l’État garde la mainmise sur le contenu du programme de formation. En veillant de la sorte à l’uniformité de l’éducation, il trahit sa propension à la primauté sociale de l’éducation, par opposition à la primauté de l’individu. Or, nous savons que la contrôlabilité est un facteur inaliénable de la motivation, tant pour l’élève que pour le professeur. Le carcan du programme de formation, quand il est déterminé par les fonctionnaires, s’alourdit rapidement aux dépens de l’action dans la classe. Fatigué de voir des visages éteints, près de 90 % des membres de l’Association of Teachers and Lecturers (Grande-Bretagne) demandent au gouvernement de libérer le programme de formation (BBC : Free up curriculum’ teachers say).
L’explosion des connaissances ne peut pas continuer à surcharger indéfiniment les programmes scolaires. Il est plus utile d’apprendre à trouver l’information que de mémoriser des détails labiles. Malgré l’emphase sur les compétences, le nouveau programme de formation conserve son lot de connaissances accessoires. Ainsi que me le faisait remarquer un professeur d’histoire, l’impérialisme japonais intéresse peu les élèves de 2e secondaire. En encombrant le programme de contenu subsidiaire, on encourage les professeurs à se complaire dans l’enseignement des connaissances.
Il y a lieu de distinguer l’essentiel de l’accessoire, le noyau du périphérique. Sans nécessairement alléger les programmes, on gagnerait à déterminer, d’une part, un minimum de compétences et de connaissances indispensables pour tous, et, d’autre part, un lot d’habiletés et de connaissances complémentaires où les élèves et les professeurs puiseraient au gré de leur jugement, de leurs passions, ou de leurs fantaisies. L’objectif n’est pas d’apprendre plus de matière, mais de faire en sorte que plus de savoirs soient acquis.
Mise à jour, 29 octobre 2006 | Excellent billet de Wesley Fryer qui replace l’Homme au centre des programmes de formation : « Content is not the curriculum. [...] People are the curriculum. » (Moving at the Speed of Creativity : People are the curriculum).
Mise à jour, 17 novembre 2006 | Un autre argument en faveur de l’assouplissement des programmes : le tiers des enseignants britanniques sont d’avis que le fait que cela contribuerait à réduire les problèmes de discipline dans la classe (BBC : Curriculum is too prescritptive’).
Par ricochet :
Une petite place pour le hasard
Une belle réflexion! (Fabulations réelles dans un monde virtuel)
La météo n’est plus au programme, on ne peut pas faire de météo (Blogue du RECIT MST)
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Je partage cette position. Je défends pour ma part la définition de compétences sous forme d’objectifs noyaux. Ces ON s’articuleraient effectivement au centre de savoirs indispensables (mais en nombre limité :+) et de savoirs « secondaires ». L’Université de Liège avait, en son temps, réalisé une hierarchisation des compétences (du référentiel de…) en deux classes: prioritaire et secondaire.
Néanmoins, je crois que la véritable définition du curriculum se fait par l’intermédiaire de l’évaluation externe centralisée. Un item c’est bien plus utile qu’un objectif pour faire une planification didactique. Enfin, vu le niveau de contextualisation des compétences :+) Cela suscite également moins de débats…
La question me semble se poser aussi en terme de désir, de volontariat, de choix de l’élève. Je ne pense pas que l’éducation musicale soit secondaire. Mais qu’elle soit très importante ne signifie pas nécessairement que l’on doive l’imposer à tous. La formation musicale n’a de sens que si elle est librement choisie. Il est temps de dissocier, me semble-t-il, l’utile de l’obligatoire.
Ne trouvez-vous pas que cette proposition ressemble la proposition du « Core Knowledge » de E.D.Hirsch (voir http://coreknowledge.org), qui visent à définir les savoirs essentiels. Le FAQ de ce site pose des questions intéressantes (que l’on soit d’accord ou pas).
Petit commentaire rapide.
Le problème peut être posé en termes de choix de contenus, qu’il s’agisse de savoirs ou de compétences ou des deux à la fois. Mais il peut être également posé en termes de marge de manuvre laissée à l’enseignant ou aux élèves. Dans ce dernier cas, je me rappelle qu’au moment où Mme Marois était ministre de l’Éducation, elle avait affirmé que les programmes d’études seraient conçus pour n’occuper que 75% du temps suggérer dans le régime pédagogique afin, justement, de laisser une plus grande marge de manuvre au milieu scolaire.
Est-ce bien le cas dans le programme de formation actuel au Québec?
Par ailleurs, je n’ai pas lu les références que tu donnes, François, mais est-ce que le curriculum en Angleterre est comparable à celui du Québec?.
Il faut également s’interroger sur la nature d’une telle libération en se rappelant que la réforme de 1979 avait justement voulu contrer les effets pervers (notamment l’éclatement de la formation commune de base) des programmes cadre qui ne tenaient que sur quatre où cinq pages.
D’accord avec Didier. J’aime également la position de Christian voulant que l’on ne se contente pas seulement d’alléger les programmes, mais que l’on accorde plus de liberté aux enfants (lesquels seraient forcément conseillés par leurs parents) dans le choix des disciplines. Toutefois, il se trouve que c’est un véritable casse-tête pour les administrateurs scolaires.
Mes remerciements à M. Péladeau pour nous avoir aiguillé sur le Core Knowledge, d’autant plus qu’il s’agit d’une approche qui préconise une variété de stratégies pédagogiques. Je crois également que les débuts du primaire sont particulièrement importants et que la proportion des savoirs essentiels doit y être plus grande. Néanmoins, je suis d’avis qu’il faut se garder de surcharger le programme de contenu essentiel. Il n’y a pas meilleur moyen, il me semble, d’étouffer le plaisir d’apprendre.
Enfin, la mise en garde d’André est tout à fait pertinente. J’ose espérer qu’on serait assez intelligent pour apprendre de nos erreurs.