VARK : guide des styles d'apprentissage
Plusieurs sites évaluent les styles d’apprentissage. VARK a l’avantage de présenter un questionnaire interactif adapté aux adolescents, et un autre pour les sportifs. L’analyse porte sur quatre styles d’apprentissage : auditif, visuel, kinesthésique et lecture-écriture. Comme tout bon test en ligne, l’analyse des résultats conduit à une explication du style dominant, ainsi qu’à des stratégies pour favoriser l’apprentissage.
Mise à jour, 22 août 2008 | Un professeur de psychologie de l’Université de la Virginie, Daniel Willingham, attire l’attention depuis quelques jours avec ce vidéoclip dans lequel il nie la notion de styles d’apprentissages.
Je suis de l’avis de Stephen Downes (Should Teachers Adjust Their Teaching to Individual Students’ Learning Styles?) quand il affirme que ce genre de science qui induit des axiomes à partir de tests relativement simples ne correspond guère à la complexité de l’apprentissage et ne rend guère service à la communauté éducative. Peut-être devrait-on cesser de parler de styles d’apprentissage, dans notre obsession à tout catégoriser, et reconnaître les simples différences naturelles chez les individus dans l’apprentissage.
Mise à jour, 30 mars 2009 | Une étude (PDF) semble valider la thèse des styles d’apprentissage, du moins en ce qui concerne les apprenants à prédominance verbale ou auditive (Eide Neurolearning Blog : fMRI of Learning Styles: Confirmation of Visual and Verbal Learners; via Stephen Downes).
Par ricochet :
Types d’apprentissage
Types d’apprentissage II
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Même si l’on parle des styles d’apprentissages depuis plus de 25 ans, aucune étude expérimentale rigoureuse n’a démontré l’efficacité d’enseigner selon les styles d’apprentissage. Voir à ce sujet la synthèse récente de Ellis:
http://www.amazon.com/Research-Educational-Innvoations-Arthur-Ellis/dp/1930556969/sr=8-14/qid=1162037343/ref=sr_1_14/102-2481705-1807362?ie=UTF8&s=books
Je n’ai pas lu toutes les études, mais je crois qu’il ne s’agit pas D’ENSEIGNER selon les styles d’apprentissages, mais plutôt
1- de respecter les styles d’apprentissage
2- d’amener un enfant (un apprenant) à ne pas rester confiner dans un seul style, mais de lui permettre d’en développer d’autres.
De plus, je ne crois pas qu’une étude RIGOUREUSE serait garante d’une vérité ABSOLUE. J’aurais très peur d’un pédagogue qui aurait la « technique » parfaite…
Monsieur,
La synthèse de recherches d’Ellis fait la compilation et l’analyse de l’ensemble des études faites sur le sujet et publiées dans des revues reconnues comme Educational Researcher et Review of educational Research. D’après cette synthèse : «At this point in time, the burden is still on the learning styles advocates to provide a clearer sense of the beneficial outcomes of a styles-based approach, something we feel they have not done. Certainly, a decision to change methodologies or to do wholesale retraining of teachers based on the research in this area would be a mistake because neither the quantity nor the the quality of the evidence is there» (p. 162).
Ça me semble assez clair !
Oh là là, M. Bissonnette… quelle mouche vous a piqué ? (Les majuscules, sans doute.)
Je vous remercie de ces précisions sur l’état de la recherche relativement aux styles d’apprentissage. Votre apport est très instructif.
Il serait impensable de pouvoir enseigner en fonction des styles d’apprentissage, considérant la diversité des élèves. Il faut d’ailleurs prendre garde de sombrer dans le tout-ou-rien. Un apprenant n’est jamais limité qu’à un seul style d’apprentissage. Il s’agit plutôt d’une question de degrés.
Néanmoins, je suis de l’avis de Gilles, à savoir qu’il est préférable de considérer les styles d’apprentissage du point de vue de l’élève que de l’enseignant. Il n’y a certainement pas de mal à ce que l’apprenant prenne conscience des stratégies qui favorisent ses apprentissages, quitte à l’amener à travailler un peu plus fort sur les autres points.
Les styles d’apprentissages sont ni plus ni moins qu’un mythe fort répandu chez les enseignants. Si vous vous donnez la peine de lire un peu les recherches sur cette question, vous découvrirez également l’absence de support empirique pour cette idée, mais également les motifs politiques derrière cette notion. Allez chercher l’article suivant:
Arter, J.A., & Jenkins, J.R. (1976). Differential diagnosis – prescriptive teaching: A critical appraisal. » Review of Educational Research, 49 (4), 517-555.
Vous connaissez j’imagine cette revue scientifique et n’aurez aucune difficulté à trouver un exemplaire de cet article. Vous constaterez sans doute, comme moi, que cette notion de « respecter les styles d’apprentissages » ou de « développer ses autres styles » sont des formules très accrocheuses, mais souvent vides de sens et ne sont d’aucune utilité démontrée ni pour l’enseignant, ni pour l’apprenant.
« Il n’y a certainement pas de mal… » vous dites.
Mais que si! Le monde de l’éducation foisonne de mythes de ce genre et les enseignants sont constamment sollicités pour se préoccuper de facteurs qui s’avèrent inutiles plutôt que d’être amenés à s’interroger sur des éléments qui favorisent réellement les apprentissages.
Devrions-nous former les enseignants aux principes du Feng-Shui pour qu’ils aménagent leur classe? Devrions-nous leur donner des ateliers sur l’importance de tenir compte du signe astrologique des élèves dans l’enseignement ou pour inciter l’apprenant à prendre conscience de l’influence de son signe sur ses stratégies d’apprentissages? L’élève est-il un lourd ou un léger (selon la typologie de Kundera)? Est-il un triangle, un cercle ou un carré, pour reprendre des propos surréalistes entendus à la radio de Radio-Canada tout récemment. Avouez que si l’on devait offrir de telles formations à nos enseignants, qu’il s’agirait alors sans doute d’une perte de temps et d’énergie. Alors, si les styles d’apprentissages sont, comme je le prétends, un mythe, alors le temps que les enseignants passent à s’interroger sur leurs rôles à l’école est un temps malheureusement perdu au détriment de préoccupations bien plus utiles.
Pour moi, tout être humain qui apprend, apprend « d’une certaine manière ».
Toute catégorisation étant relativement arbitraire, il est clair qu’un humain n’a pas _que_ l’intelligence musicale ou l’intelligence logicio-bla-bla, etc.
Mais de là à renier qu’on apprend tous selon _un certain style_ (qui varie d’une personne à l’autre), là, je suis un peu étonné.
Notre cerveau est très complexe, et le limiter à une seule manière d’apprendre _pour tout le monde_ me rend plutôt inconfortable.
Mais pour identifier ce qui est une différence, il est aussi nécessaire d’établir au départ ce qui est commun à tous. Il y a des principes d’apprentissages qui sont universels et toute approche qui ferait fi de ces principes est vouée à l’échec. On insiste beaucoup sur les différences, mais on oublie trop souvent de s’interroger sur ce qui est commun à tous.
Ceci dit, je ne crois pas que l’on apprend tous selon _un certain style_ comme vous dites. Je constate cependant, qu’il y a des méthodes d’enseignement qui fonctionnent avec un plus grand nombre d’individus et d’autres méthodes qui fonctionnent avec un nombre plus restreint d’élèves avec des caractéristiques bien précises. Si l’enseignant ne peut tenir compte de ces caractéristiques, alors il est préférable pour lui de choisir la méthode qui fonctionne avec le plus d’élèves possible, et non pas le contraire.
L’échec des études sur les styles d’apprentissage a été de constater qu’une des deux méthodes comparées celle sensée être adaptées au style « auditif » je crois, était en fait plus efficace quelque soit le style de l’élève (« auditif » vs « visuel »).
Il y a un mode persistante à propos des styles d’apprentissage. La littérature scientifique a identifié certaines différences d’apprentissage. Je pense entre autres à tout le domaine des études sur les interactions « aptitudes-traitement » en éducation, qui cherche précisément à identifier ce type de relation. Mais ce que ces études ont démontré n’a rien à voir avec la façon habituelle de concevoir les « styles d’apprentissages », ou les « intelligences multiples ». C’est pourquoi je considère ces considérations sur les styles d’apprentissage contre-productives. Elles nous amènent à concevoir l’apprentissage sous des facteurs qui sont non pertinents.
Regardons ce que nous disent les recherches sur les interactions entre les méthodes d’enseignement ou d’apprentissage et les différences individuelles plutôt que de théoriser sur des distinctions inutiles et dénués de fondements empiriques.
Voici ce que disait Snow dans un article de l’American Psychogist ou il résumait les études sur les interactions « aptitudes traitement »:
« II y a des preuves substantielles que les élèves les plus faibles réussissent mieux lorsque l’enseignement est minutieusement structuré, lorsque les leçons sont décomposées dans une séquence d’unités simples, et lorsque l’enseignant exerce une supervision soutenue tout au long de l’activité et fournit des rétroactions fréquentes. Ces élèves réussissent moins bien dans des enseignements traditionnels ou dans des environnements qui requièrent une plus grande quantité d’activités autonomes de l’élève pour combler les limites d’un enseignement moins structuré ou incomplet. Dans ce type de situation, les élèves plus talentueux excellent » (Snow, 1984, p. 1030)
Si on lit bien ce que nous dit Snow, on doit conclure que l’enseignement traditionnel n’est pas efficace (d’où l’importance de de par revenir au passé) mais que le type de pédagogie proposé par la réforme est particulièrement appropriée pour les élèves doués, et moins adaptés aux élèves plus faibles.
N’est pas une affirmation qui soulève des interrogations intéressantes?
Snow, R.E. (1984). Individual différences and the design of educational programs. American Psychologist, 42, 137-144.
Vos nombreuses objections méritent certainement considération, M. Péladeau. En semant le doute, vous m’avez obligé à fouiller plus loin la question. On trouve un excellent sommaire de la controverse sur Wikipedia. Il semble en effet que la notion de styles d’apprentissage soit fort controversée. Les études sont nombreuses qui en critiquent les fondements. En plus de celles que vous nous apportez, je recommande l’étude de Coffield et al., Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review (PDF).
La question des styles d’apprentissage, toutefois, ne semble pas faire l’unanimité. Quoiqu’on doive faire preuve de prudence, je ne crois pas que l’on puisse se montrer aussi catégorique que dans vos affirmations. À moins, bien sûr, de s’en remettre uniquement à l’empirisme. C’est une position défendable.
Pour ma part, trop d’observations sur le terrain me portent à croire qu’il existe certaines différences dans les styles d’apprentissage. Gilles, qui est également un praticien, en arrive à la même conclusion. Sans doute la recherche n’a pas encore réussi à bien identifier ces différences, ce qui ne signifie pas qu’elles sont inexistantes. Je continuerai d’être prudent, mais vigilant.
J’aime bien ta conclusion François : «prudence, vigilance, soit, mais ouverture et considération», surtout.
«… on oublie trop souvent de s’interroger sur ce qui est commun à tous», écrivez-vous M. Péladeau. C’est aussi un bon principe à se donner comme enseignant.
Gilles nous le rappelle, «il ne s’agit pas D’ENSEIGNER selon les styles d’apprentissages». En tenir compte, il me semble que ce ne soit pas du temps perdu. J’en suis personnellement à me demander si on ne grossirait pas un peu trop ce «commun à tous» au détriment de l’arc-en-ciel des façons d’être et d’apprendre? J’ai un préjugé pour la différenciation gérable. En donner aux doués autant qu’à ceux qui en arrachent, j’aime bien. Et si ce qui marche le plus avec les élèves en difficulté est du côté de l’explicite… «fine», ça cadre avec mes principes!
Je note au passage que les conclusions de Snow sont à l’effet que «la réforme est particulièrement appropriée pour les élèves doués»; c’est déjà ça de pris… surtout que bon nombre de décrocheurs proviennent de cette catégorie d’élèves.
L’information sur le site de Wikipédia correspond tout à fait à ma perception des choses. On doit constater que cette idée des styles d’apprentissages est fort populaire en dépit de l’absence de tout fondement scientifique.
Ceci dit, si vous désirez croire à l’existence et l’utilité de ces styles en dépit de l’absence de preuves scientifiques et sur la base de votre expérience de praticien, libre à vous. Cependant, je vois difficilement comment on peut justifier le recours à la science quant cela nous arrange, mais en faire fi lorsque les résultats ne nous plaisent guerre ou contredisent nos convictions.
Monsieur Asselin, l’idée que «la réforme est particulièrement appropriée pour les élèves doués» est une idée que je défends depuis le tout début. Je dirais même qu’elle est peut-être plus efficace qu’un enseignement explicite pour ces élèves (j’ai cité des études en ce sens dans mon article dans la RSE et ailleurs). Mais, le problème c’est que ce type d’approche, selon ces mêmes études est très peu efficace pour ceux qui ont le plus de difficultés et pour les élèves moyens. Or, on prétend depuis le début que c’est pour contrer le décrochage scolaire et pour les élèves des milieux défavorisés et en difficulté que l’on a fait cette réforme. On désire diminuer les écarts, mais est-ce qu’on fait vraiment? J’avais personnellement prédit que les écarts entre élèves défavorisés et favorisés augmenteraient plutôt que de diminuer. Je n’ai pas les données pour le confirmer (la table de pilotage a en sa possession ce qu’il faut pour vérifier cette hypothèse) mais plusieurs indices issus des données d’évaluation de la table de pilotage nous laissent croire que c’est précisément ce qui se passe (que les baisses observées seraient plus fortes chez les élève en difficultés et de milieux défavorisés).
Si j’étais élitiste et voulais faire promotion d’une méritocratie qui permettrait de reproduire les classes sociales existantes, de donner toutes les chances aux plus doués au détriment des autres élèves, je serais un fervent défenseur de cette réforme.
N’êtes-vous pas curieux de savoir si j’ai raison ou si j’ai tort? Allez-vous, vous aussi, rejeter les résultats qui vous déplaisent et évoquer votre expérience de praticien pour affirmer le contraire et nier les données?
Je ne suis pas vraiment curieux de savoir si vous avez raison ou tort M. Péladeau.
Parmi les jeunes qui décrochent, il y a bon nombre d’élèves doués (je le répète). Je ne me considère pas «élitiste » pour autant. Je répète aussi mon ouverture à utiliser un enseignement plus explicite, si cela peut permettre de mieux accompagner ceux qui ont plus de difficulté. J’ai aussi observé cela dans ma pratique.
La problématique que nous vivons avec l’implantation de la réforme ne se résume pas à savoir si vous avez raison ou tort. Je crois que tout ce que vous affirmez sous la motivation des recherches est valable. Si je donne l’impression de nier les données, je me suis probablement mal expliqué. Je suis de ceux qui croient que l’empirisme n’explique pas tout, que la pratique est aussi un bon point de repère. Pour le reste, je suis désolé d’avoir appuyé sur le «mauvais bouton» celui qui vous fait croire à chaque fois que «j’attaque vos compétences de chercheur». Combien de fois me faudra-t-il répéter que la distance qui nous sépare ne me paraît pas si grande qu’il faille s’épingler à chaque fois que nous intervenons dans la même conversation Web?
Avez-vous lu que j’ai écrit « «… on oublie trop souvent de s’interroger sur ce qui est commun à tous», écrivez-vous M. Péladeau. C’est aussi un bon principe à se donner comme enseignant? »
il y a probablement des élèves doués qui décrochent, mais la majorité des décrocheurs ont connu des difficultés et des retards scolaires ! voir à ce sujet la dernière étude :
Que savons-nous des causes de l’abandon scolaire dans la région des Laurentides. Rapport de recherche, août 2006. PREL.
Je n’ai jamais eu cette impression que vous attaquiez mes compétences de chercheur. Je constatais simplement que monsieur Guité, Jobin et vous-même minimisiez la valeur de la culture scientifique. Pour un scientifique, les données ont primauté sur les croyances (et même sur ses propres croyances) alors qu’il est clair que pour vous trois, vos croyances ont primauté sur les données de recherches. Les deniers échanges sur les styles d’apprentissage en font foi.
J’ai entendu souvent l’idée qu’il y avait deux cultures qui s’opposaient souvent, la culture du chercheur et la culture de l’intervenant. Mon travail d’évaluateur m’a permis de vivre cette opposition entre ces deux cultures et je la constate également dans nos différends. L’intervenant, pour agir efficacement, doit croire en ce qu’il fait. Un bon scientifique doit pour sa part douter et chercher constamment à mettre à l’épreuve ce qu’il croit. Dans un cas, les croyances priment sur les données, et dans l’autre cas, ce sont les données qui priment sur les croyances. Un intervenant aura beau dire qu’il accorde beaucoup d’importance aux données de la science, s’il se permet de maintenir des positions en vertu de son expérience personnelle, de son expertise et sa connaissance intime d’une problématique, il se situe alors clairement dans le camp du « paradigme » de l’intervenant.
Merci de ces explications qui me font mieux percevoir comment notre angle d’approche diffère.
M. Péladeau, je trouve très intéressant votre commentaire.
Je sais que cela nous éloigne du propos du billet (François ma pardonnera), mais j’aimerais tout de même expliquer ma perception des travaux scientifiques.
Prenons un exemple « générique »
Supposons trois études très scientifiquement menées avec les résultats suivants :
Élèves ayant réussi
A 99%
B 80 %
C 30%
Évidemment, chaque étude a sa propre notion de réussite. Mais supposons ici qu’on entend quelque chose comme « ayant réussi un test de performance » (par exemple : orthographier correctement un texte de 250 mots). De plus, comme dans la majorité des études statistiques en sc. humaines, ce ne sont pas les mêmes élèves qui ont été soumis aux trois méthodes.
Quelle méthode choisiriez-vous pour votre enfant? La première et la seconde paraissent vraiment attirantes, à condition que votre enfant ne se trouve pas dans le 1% (ou le 20%) des élèves pour qui cette méthode n’a vraiment pas fonctionné.
De plus, il faut voir si la méthode en question répond à vos valeurs comme parent. Par exemple, si on utilise un truc skinnerien pour votre enfant, mais qu’elle risque d’avoir, scientifiquement, parlant 99% de chances de succès, choisiriez-vous tout de même cette méthode?
Prenons la méthode 3. Supposons que ce soit quelque chose comme l’apprentissage par projets (pour ce que cela veut dire!). Si vous y mettez votre enfant, il risque fortement d’échouer au test de performance : c’est scientifiquement indéniable. Mais si cette _performance-là_, n’est pas très importante pour vous au regard d’autres apprentissages non mesurés par l’étude (par exemple, les apprentissages transversaux), que feriez-vous?
Je sais que les études sont scientifiquement menées et disent _des_ vérités. Mais, et c’est là que je considère que j’ai une approche plus… disons…. sage que la vôtre, je doute fort qu’elles disent _la_ vérité.
Les « 1% » de l’étude no. 1 m’inquiète. D’ailleurs les « 99% » aussi! Il me semble qu’une méthode qui réussirait à 100% serait une catastrophe, non? Pour moi, un élève n’est pas une simple donnée statistique.
Je me trompe peut-être, mais vous me semblez avoir une approche pharmaceutique de l’enseignement :
on a un malade devant soi (une tête à remplir);
on s’assure du but à atteindre (la performance);
on lui donne la pilule qui statistiquement aura le plus de chances de succès pour ce patient.
Pour moi, l’élève est un être en développement, et je doute fort d’avoir la _même_ bonne pilule pour tout le monde.
Je n’ai rien contre ces études. Au contraire ! Mais elles ne sont que des pistes qui me permettent de mieux faire mon boulot. Je ne crois pas (et là, effectivement, je suis au niveau des croyances), et je me répète, qu’elles disent LA vérité. Elles me disent, dans les conditions de l’expérience, avec ce groupe d’individus, UNE vérité.
Si les trois études portent sur des populations équivalentes (des élèves de même niveau), si les tests de performance sont les mêmes et que j’accepte la validité de ces tests pour mesurer les apprentissages, alors je pourrai affirmer que la méthode A est supérieure à la méthode B et C sur les variables mesurées. TOUTES CHOSES ÉTANT ÉGALES PAR AILLEURS, comme parent, je choisirais la méthode A, sans pour autant savoir si mon enfant ferait parti du 1% ou du 99%. Mais les chances de mon enfant seraient meilleures que pour la méthode B ou C.
Si ces variables mesurées sont peu importantes pour moi comme parent, alors je chercherai les études qui ont mesuré les variables que je considère importantes. Il faut savoir que les gens qui font la promotion de méthodes inefficaces évoqueront toujours des effets positifs prétendus sur des variables non mesurables ou non mesurées. Ils nous demandent donc de faire un acte de foi et de les croire sur parole. En tant que scientifique, je ne peux accepter ce type d’argument facile. Je suis aussi en droit d’exiger, ne serait-ce que comme parent, que ces promoteurs se donnent l’effort de développer des mesures sur ces autres éléments importants et de faire des études pour démontrer que leur approche est plus efficace sur ces éléments.
Il est aussi facile de prétendre à des effets négatifs non mesurés pour s’opposer à une méthode efficace. Mais ces effets négatifs peuvent sans doute être mesurés et comparés. Autrement dit, la réponse à votre objection peut très bien être répondue par d’autres études scientifiques.
Ma recherche de thèse avait un tel volet. J’utilisais une méthode d’enseignement que certains auteurs critiquaient en raison de prétendus effets négatifs sur la motivation intrinsèque et sur les attitudes. C’est une question tout à fait légitime et il était pour moi essentiel de vérifier si c’était effectivement le cas. J’ai donc mesuré ces effets avec une méthode reconnue valide par ces gens pour m’assurer de bien pouvoir répondre à leurs interrogations ou objections. J’ai alors pu démontrer non seulement que les effets de mon approche étaient efficaces selon plusieurs critères (acquisition, mémorisation, tâches complexes et transfert), mais j’ai également démontré que les effets négatifs n’étaient pas présents. (J’ai même eu la surprise d’avoir des résultats contraires aux prétentions des critiques). Voilà une façon scientifique d’aborder ce type de critiques. Encore une fois, la réponse à votre deuxième objection peut très bien être répondue par d’autres études scientifiques.
Évoquer des effets positifs non mesurés pour appuyer le choix d’une méthode ou des effets négatifs également non mesurés pour critiquer une autre méthode n’est pas une façon scientifique d’aborder la question de l’efficacité des méthodes.
Je ne commenterai pas votre analogie « pharmaceutique » ou votre vision caricaturale de LA science et de LA vérité, vision qui ne caractérise pas du tout ma position. Je n’insisterai pas non plus sur votre aversion des « truc skinnerien ». J’ai déjà travaillé avec des enseignants d’une école skinnerienne (le Century School au Kansas), et personnellement j’enverrai mes enfants à cette école sans aucune hésitation. Mais vous ne connaissez probablement les travaux de Skinner que par les rumeurs qui courent dans les facultés d’éducation à son sujet (mais je ne veux surtout pas dévier la conversation sur ce sujet fort délicat).
En tout cas, M. Péladeau, merci de prendre le temps d’expliquer votre position. Pour moi, elle a le mérite d’être très claire. Je ne vois pas les choses de la même manière, mais je crois qu’on se comprend assez bien.
Quelques rectifications aux propos de M. Péladeau :
Commentaire du 29 octobre, 11 h 09 PM :
« On doit constater que cette idée des styles d’apprentissages est fort populaire en dépit de l’absence de tout fondement scientifique. » On devrait y lire « … tout fondement scientifique quantifié. » Le positivisme scientifique n’est pas le seul modèle de science reconnu. Dois-je rappeler que la méthode empirique repose sur l’expérience (sensible) et l’observation. Ce ne sont d’ailleurs pas les seuls modèles. Gardons l’esprit ouvert.
« Cependant, je vois difficilement comment on peut justifier le recours à la science quand cela nous arrange, mais en faire fi lorsque les résultats ne nous plaisent guère ou contredisent nos convictions. » Les références à mes convictions devraient être remplacées par observations, quoique j’admets volontiers que mon champ d’observation, en tant que praticien, est limité.
Commentaire du 30 octobre, 01 h 35 PM :
« Je constatais simplement que monsieur Guité, Jobin et vous-même minimisiez la valeur de la culture scientifique. » Affirmation gratuite, s’il en est une, considérant les études scientifiques que j’annonce dans mes billets. Il serait plus juste de dire que je minimise le positivisme scientifique dans sa prétention à la seule méthode acceptable, ce qui ne signifie pas pour autant que je dénigre sa valeur. J’ai d’ailleurs maintes fois exprimé mon respect pour la méthode scientifique. On fait la sourde oreille.
Le recours aux opinions et aux croyances a sa place en éducation mais il semble plus approprié d’y recourir pour répondre à certain type de questions comme : Quelles valeurs l’école doit-elle développer? Il s’agit d’un choix personnel.
Mais des questions comme: Quelles sont les interventions pédagogiques les plus efficaces pour aider les élèves en difficulté? ne peuvent être répondues adéquatement sans recourir aux études empiriques, particulièrement expérimentales!
Donc tout dépend de la question posée! Malheureusement en éducation les opinions et les croyances sont utilisées pour répondre à l’ensemble des questions.
Mais vous semblez croire, monsieur Guité, que je défends un modèle positiviste de la science, ce qui n’est pas du tout le cas. En fait, bien peu de chercheurs aujourd’hui adoptent une position positiviste, fort critiquable par ailleurs. Les personnes qui évoquent le plus souvent le modèle positiviste aujourd’hui sont celles qui adoptent des positions non scientifiques, certains courants inspirés du mouvement postmoderniste, d’un relativiste épistémologique et autres modèles obscurantistes de ce genre. C’est la technique de l’homme de paille.
Si vous tenez à mettre un nom sur ma position en sciences, je dirais que j’ai beaucoup d’affinités avec le modèle « réaliste critique »:
http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_realism
Mais du point de vu des méthodes, j’ai des affinités avec le pragmatisme méthodologique et le courant des « mixed-methods ». Vous voyez, tout n’est pas aussi simple que vous semblez le croire.
Oui, il existe beaucoup de modèles de sciences, mais tout n’est pas permis et tous les gens qui font la promotion d’un nouveau modèle ou d’un nouveau paradigme ne doivent pas non plus être considérés automatiquement comme faisant de la science. Si vous faites personnellement référence à un autre modèle de science, ne faites pas que l’évoquer vaguement, dites-nous de quoi il en retourne.
Votre blogue fait étalage de beaucoup d’études scientifiques il est vrai. Mais, j’oserai dire que vous faites, comme beaucoup de gens en éducation, une utilisation opportuniste des données de recherches. Vous citez les études qui vous arrangent ou qui vous intriguent, mais vous gardez le droit d’avoir recours à vos croyances, votre jugement, à votre expérience, particulièrement lorsque ces études vous déplaisent. Vous avez vous-même avoué cet opportunisme dans un échange récent sur votre blogue. Le fait de recourir à la science quand ça nous arrange et de s’en écarter lorsque qu’elle nous dérange, n’est pas une attitude scientifique. On ne peut pas être scientifique à temps partiel.
Certains m’ont accusé de faire de mêm, sans pour autant être en mesure de fournir un exemple précis. Mon intervention récente sur l’efficacité des écoles Montessori, où je vous ai même fourni la source de 2 autres recherches positives sur l’approche de Montessori, n’est-il pas d’ailleurs un exemple de ma capacité à reconnaître les résultats qui ne concordent pas avec mes propositions? Dans le cas des styles d’apprentissage, je persiste à dire qu’en raison des centaines d’études qui ont été faites sur cette question et qui n’ont pas réussi à démontrer l’utilité de ce concept, on peut raisonnablement affirmer que cette notion n’est d’aucune utilité en éducation. La situation serait différente si le concept était nouveau ou si les tentatives de prouver scientifiquement cette notion étaient peu nombreuse. Nous devrions laisser la chance au coureur. Mais il faut savoir, après avoir accumulé un grand nombre d’échecs, renoncer à certaines hypothèses à certaines notions. C’est le cas de la méthode globale en lecture et je dirais également la même chose à propos de la notion des styles d’apprentissage. Ce joueur a accumulé trois balles et trente-trois prises. Il est temps de retirer ce joueur et de passer à autre chose.
J’apprécie la qualité de votre commentaire, M. Bissonnette, tant pour sa concision et sa clarté que pour sa focalisation sur le sujet. Évitons l’indignité du rabaissement.
Je seconde entièrement votre position selon laquelle « les interventions pédagogiques les plus efficaces [... ne sauraient être déterminées] adéquatement sans recourir aux études empiriques, particulièrement expérimentales. »
Toutefois, je crois que deux points importants nous distinguent. Le premier est le fait qu’en tant que praticien, mes préoccupations sont plus centrées sur l’individu, et par conséquent sur la différenciation, alors que votre point de vue de chercheur, il me semble, est plus systémique. Non pas que l’un soit meilleur que l’autre, mais cela explique sans doute l’opposition qui nous divise.
Par ailleurs, je ne crois pas que l’étude empirique seule puisse obtenir les réponses à toutes les questions en éducation. Du moins, pas dans les limites actuelles de la science. L’être humain est si complexe. Pour éviter tout malentendu, je leur reconnais une grande autorité. Néanmoins, l’accélération du changement social fait en sorte que non seulement on n’a plus le temps de tout expérimenter, mais les conditions mêmes de l’expérimentation changent sans cesse. Je crois que nous devons chercher à développer de nouveaux modèles de recherche adaptés à cette réalité. Je n’ai pas de réponse, si ce n’est la suggestion d’une approche plus holistique, ni de certitude, heureusement. Mais j’ai la curiosité de chercher, et beaucoup de doute, pour ma pratique comme pour le reste.
Je n’ai pas manqué une seule ligne dces 22 interventions précédentes.Après,s’en trouvera-t-il encore pour dire que les blogues ne sont pas de formidables outils pour apprendre ? Par ailleurs, force est d’admettre que le blogue sied particulièrement bien aux doués ; ).Mais je ne voulais pas embarquer dans cet aspect de la discussion…
Normand Péladeau a écrit: « Pour un scientifique, les données ont primauté sur les croyances (et même sur ses propres croyances) alors qu’il est clair que pour vous trois, vos croyances ont primauté sur les données de recherches »
Et Mario Asselin a répondu: « Merci de ces explications qui me font mieux percevoir comment notre angle d’approche diffère. »
Ce n’est pas d’hier que les valeurs,les croyances et la science se font la vie dure. Considérez cet extrait, que je vous offre bien humblement:
«Les croyances primitives concernant l’homme et sa place dans la nature sont en général flatteuses. C’est à la science qu’est échue la tâche ingrate de leur substituer une vision plus réaliste. La théorie copernicienne du système solaire a chassé l’homme de sa position prééminente au centre de l’univers. Nous acceptons aujourd’hui cette théorie sans nous en émouvoir, mais elle a rencontré à l’origine une formidable résistance. Darwin a remis en question une ségrégation bien établie en vertu de laquelle l’homme s’affirmait résolument distinct des animaux, et l’âpre controverse qui s’ensuivit n’est pas encore éteinte »
C’est de Skinner…dans le premier chapitre de « Science and Human Behavior ».
Point de vue rafraîchissant, Michel. Ça fait du bien, cette injection de sang neuf
Peut-être y a-t-il lieu d’être plus clair au sujet des croyances, qui est un terme assez large. Il existe des croyances qui découlent de la tradition et du ouï-dire, et d’autres issus de l’observation et de la réflexion.
Mais croire n’est pas savoir. C’est une façon pour la pensée de meubler les zones grises. Néanmoins, à défaut de savoir, il vaut mieux croire qu’ignorer, à condition de préserver le doute. Il faut surtout, à tout prix, éviter d’élever les croyances en savoirs, particulièrement les généralités.
Bonjour François,
C’est l’amateur de Douglas Adams qui t’offre cette citation tirée du Dernier restaurant avant la fin du monde: « La science a certes quelques magnifiques réussites à son actif mais à tout prendre, je préfère de loin être heureux plutôt qu’avoir raison. »
You make may day.
Si Galilée avait été l’auteur de cette phrase, il aurait sûrement écrit:
« La science a certes quelques magnifiques réussites à son actif, mais à tout prendre, je préfère de loin être EN VIE plutôt qu’avoir raison. »
Ce à quoi il ajouta : « Et pourtant, elle tourne! »
Moi qui parlais de méthodes mixtes, de pragmatisme méthodologique, d’épistémologie des sciences, et de caricature du positivisme, je viens de tomber sur un excellent article qui vient tout juste d’être publié dans le tout premier numéro du Journal of Mixed Methods Research:
Morgan, D.L. (2007). Paradigms Lost and Pragmatism Regained: Methodological Implications of combining qualitative and quantitative methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), pp. 48-76.
Une critique très solide des positions de Guba et Lincoln. À lire absolument pour ceux qui s’intéressent aux méthodes qualitatives, aux méthodes mixtes et à la notion de paradigme en sciences sociales. Très éclairant.
Pour le premier volume, le contenu de ce journal sera offert gratuitement sur le web:
http://mmr.sagepub.com/current.dtl
Cela s’annonce comme un excellent journal dont j’attends avec impatience la publication depuis plus d’un an maintenant. Et à ne pas manquer dans les prochains numéros, des évaluations des mes logiciels d’analyse de texte.
P.S. Comme pour les voitures, on a droit à l’automne 2006 à un numéro dont la date de publication est de Janvier 2007. Faut croire qu’il est rédigé par des visionnaires (je n’oserais tout de même pas parler de voyance).
Formidable trouvaille, M. Péladeau. Merci de la partager avec nous. Évidemment, j’applaudis à ces efforts d’intégration de la science.
En plus de l’excellent article (PDF) que vous recommandez, je suggère l’éditorial de A. Tashakkori et J. Creswell (The New Era of Mixed Methods ; PDF) et l’article de A. Bryman sur les difficultés d’intégrer la recherche quantitative et qualitative (Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative research ; PDF).
Bravo pour la publication de votre article. J’espère que ce numéro sera également accessible en ligne
Je n’avais pas lu encore l’article de Bryman. Il est très intéressant en effet et démontre qu’il est difficile de se débarrasser de ses vieilles habitudes. Je décrivais récemment la situation en affirmant que la vision de bien des gens des méthodes mixtes tenait bien plus de la cohabitation pacifique que de la réelle intégration des méthodes.
J’ajouterais à la liste des barrières les outils informatiques qui, à mon avis, favorisent très peu l’intégration des méthodes. Par exemple, l’analyse qualitative se prête très bien à la quantification, mais c’est un sacrilège de l’avouer et les auteurs de logiciels font tout pour cacher ce qui pourrait ressembler à une fréquence ou pire, un test statistique. Celui qui désire faire des tests statistiques, comparer, explorer à l’aide d’outils graphiques issus des approches quantitatives doit nécessairement exporter les données de codage et utiliser par la suite un logiciel de statistiques (pas fort comme intégration). Quand on présente aux chercheurs ce type d’outil avec une réelle intégration, ils le jugent avec beaucoup de suspicions.
Je me réjouis cependant de constater qu’une majorité des chercheurs interviewés disent adopter une approche plus pragmatique que paradigmatique (bien qu’ils ne savent pas très bien comment s’y prendre).
P.S. Ce ne sera pas des articles de moi, mais des évaluations externes par Pat Bazeley, l’éditrice associée de la revue. Vous savez ce que je pense de toute façon des évaluations internes.
Il s’agira donc d’une évaluation externe, et j’espère indépendante (cette personne a écrit un livre et offre de la formation sur un logiciel concurrent, c.-à-d. Nvivo).
Un autre texte intéressant sur les styles d’apprentissage. En fait l’auteur suggère qu’il serait plus important de s’ajuster à la modalité (auditif, visuel, etc.) du contenu à enseigner que qu’au style de l’élève:
http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/issues/summer2005/cogsci.htm
Très intéressant, en effet, et bien documenté.
En contrepartie, je soulève cette autre étude de Coffield et al. (2004) : Should we be using learning styles? What research has to say to practice (PDF), bien documentée elle aussi, laquelle examine 13 styles d’apprentissage et conclut que le modèle choisit importe fondamentalement.
Devant ces études contradictoires, on ne peut guère blâmer les praticiens de ne pas savoir où donner de la tête.
Si on m’explique un problème de manière séquentiel étape par étape, avec des détails et de manière linière comme une majorité de prof du primaire, je vais décrocher et tomber dans la lune. Si on m’explique selon mon style simultané, de manière globale, en me donnant la big picture en premier, en me donnant le but en premier je vais beaucoup mieux comprendre comment résoudre le problème. Les prof ont leur style d’enseignement selon s’ils sont très séquentiels, ordonnés, etc ou s’il sont plus créatif, global, inventif, etc. Dès lors, le style d’apprentissage de l’élève et de l’enseignant vont entrer en interaction et déterminer le degré d’effort que l’élève devra mettre pour s’adapter au style d’explication du prof. Deux sortes de traitement de l’information privilégié par le cerveau, un traitement séquentiel et l’autre simultané. Les bons apprenants ont la flexibilité de passer d’un style a l’autre. Les apprenants en difficulté n’ont pas cette flexibilité. Donc, ils doivent mettre plus d’effort et d’attention pour s’adapter au style que le prof utilise pour transmettre ses explications. Donc, un bon prof est capable de flexibilité cognitive et de passer un style a l’autre dans ses explications afin de s’adapter au type de traitement utilisé par le cerveau des apprenants.
François Mathieu
Neuropsychologue
Les enseignants ont aussi leur style d’enseignement. C’est une dimension de la dynamique pédagogique que vous avez raison de souligner et qui élargit magnifiquement le problème. On peut émettre l’hypothèse que leur style d’enseignement se rapproche de leur style d’apprentissage.
On peut également supposer que les nouvelles technologies sont un moyen de plus pour permettre aux élèves de personnaliser l’apprentissage en fonction de leurs idiosyncrasies.
Bonjour à tous et bravo pour vos joutes écrites enrichissantes.
Je suis professeur de SVT en lycée, et en ce moment, je me documente sur la gestion mentale, sur les sens prédominants et sur la PNL.
Ma pratique me montre que lorsqu’on s’intéresse à l’apprenant et qu’on croit en ses chances de succès, on a déjà un mode d’enseignement qui l’aide à réussir, car on essaie de lever l’obstacle (quand on en découvre un), plutôt que blamer l’élève, comme je le vois souvent.
Je m’intéresse aussi à l’inflation scolaire et à la méritocratie, aux inégalités sociales et puis j’essaie d’être un peu plus éclairé sur les différents obstacles à la pédagogie, sans préjuger de ceux de mes élèves, ni leur coller d’étiquettes.
C’est peu, mais c’est déjà ça…
« Ma pratique me montre que lorsqu’on s’intéresse à l’apprenant et qu’on croit en ses chances de succès, on a déjà un mode d’enseignement qui l’aide à réussir, car on essaie de lever l’obstacle (quand on en découvre un), plutôt que blâmer l’élève, comme je le vois souvent. »
Mais c’est déjà beaucoup! C’est plus que je n’observe chez bien des enseignants. Il y a sans doute un lien à établir avec cette étude voulant que les élèves qui croient que l’intelligence est évolutive réussissent mieux que ceux qui croient qu’elle est prédéterminée.