Relief...contre la planéité

Il n’est jamais problème qui n’ait un cadeau pour toi entre ses mains. (Richard Bach)

L’utilisation des nouvelles technologies dans la classe est-elle une mesure de la modernité des pratiques pédagogiques? Non pas que les premières soient nécessaires à l’enseignement, mais elles dénotent une réflexion professionnelle qui déborde du moyen, l’union de la pensée et de l’action. Ainsi, peut-être existe-t-il une corrélation entre la résistance aux nouvelles technologies dans les écoles et l’opposition au renouveau pédagogique. L’hypothèse me vient de l’observation de mon milieu. Si tel est le cas, on pourra reprocher au MELS d’avoir bêtement négligé d’outiller ses professeurs, du moins ceux qui en font la demande.

Les nouvelles technologies, on le voit bien, ne conviennent pas à tous. Cela se vérifie autant chez les jeunes, en dépit des stéréotypes. L’artificiel repose davantage sur les idiosyncrasies que le naturel, plus universel. Mais on n’a parfois guère le choix en fonction de l’efficacité du moyen. Une étude indique que l’apprentissage par problèmes (problem-based learning), quoiqu’il ne modifie guère l’attitude à court terme des futurs enseignants au regard des nouvelles technologies, amène néanmoins ceux-ci à centrer leur pratique sur l’apprenant (redOrbit : Impact of Problem-Based Learning (PBL) on Teachers’ Beliefs Regarding Technology Use).

Pour revenir à l’hypothèse émise dans le paragraphe initial, je trouve dans l’étude ci-dessus plusieurs références très intéressantes sur les croyances des enseignants au regard des nouvelles technologies. Je soulignerai seulement ce passage :

It is generally acknowledged that preservice teachers come to their teacher education programs with an existing set of beliefs, based on their own experiences as learners, and that these experiences play a critical role in shaping their future practices (Kennedy, 1997; Richardson, 2003). In general, Becker (1999) suggested that teachers who have student-centered beliefs tend to use technology more frequently and to use it in more meaningful ways. Thar is, low-level technology uses (e.g., word processing, using technology to teach remedial skills) tend to be associated with teacher-centered practices while high-level uses (e.g., engaging students in inquiry-based activities, collabotating with peers at a distance) tend to be associated with student-centered, or constructivist, practices. Consequently, in order to change teachers’ practices, specifically where technology is involved, it may be important for teachers to embrace more student-centered beliefs because teachers will base their practices on their beliefs (Albion & Ertmer, 2002; Kagan, 1992; Richardson, 2003).

Albion, P. R. (1999). Self-efficacy beliefs as an indicator of teachers’ preparedness for teaching with technology. Computers in the Social Studies, 7(4). Retrieved November 17, 2002.



Becker, H. J. (1999). Internet use by teachers: Conditions of professional use and teacher-centered student use (PDF). Irvine, CA: Center for Research on Information Technology and Organizations. Retrieved October 12, 2003.



Ertmer, P. A., Conklin, D., Lewandowski, J., Osika, E., Selo, M., & Wignall, E. (2003). Increasing preservice teachers’ capacity for technology integration through the use of electronic models. Teacher Education Quarterly, 30(1), 95-112.



Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(10), 65-70.



Kennedy, M. M. (1997). Defining an ideal teacher education program (PDF). Washington, DC: National Council for the Accreditation of Teacher Education. Retrieved August 24, 2004.



Richardson, V (2003). Preservice teachers’ beliefs. In J. Rath & A. C. McAninch (Eds.), Advances in teacher education series, 6 (pp. 1-22). Greenwich, CT: Information Age.

(Image thématique : Problem, par Charles Arnoldi)

Par ricochet :

Étude : les TIC favorisent l’apprentissage

Principes d’intégration des TIC

L’intégration des TIC en 2007: piètre bilan

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